دانشکده علوم انسانی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی
 
گرایش :  برنامه ریزی آموزشی
 
عنوان :آسیب شناسی اخلاق حرفه ای معلمان ابتدایی از دیدگاه معلمان شهرستان ملارد
                                             
                                              زمستان     1391

  فهرست مطالب
 
عنوان                                                                                                       صفحه
 
فصل اول :کلیات تحقیق
مقدمه .1
بیان مسئله.3
اهمیت و ضرورت تحقیق 6
هدفهای تحقیق7
سوالات تحقیق 7
تعریف واژه های تحقیق.8
 
فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه تحقیق
بخش اول: اخلاق حرفه ای
مقدمه.9
اخلاق.11
اخلاق حر فه ای14
مزیت وجود اخلاق حرفه ای.17
اصول اخلاق حرفه ای17
اخلاق کار20
اخلاق کار در اسلام.22
بخش دوم :رفتارهای اخلاقی در آموزش  و پرورش،اصول اخلاق حرفه ای  معلمان
رفتارهای اخلاقی در آموزش و پرورش.اصول اخلاق حرفه ای معلمان24
اصول اخلاق حرفه ای در تدریس.26
ویژگی های مدرسان حرفه ای31
آیین نامه های اخلاق حرفه ای37
آیین نامه عملکرد حرفه ای مدرسان در تدریس.39
بخش سوم: آسیب و آسیب شناسی اخلاق حرفه ای
آرمان اخلاق حرفه ای.45
آسیب شناسی50
آفت شناسی و آفت زدایی 48
آسیب های  شغل معلمی.51
عدم امانت داری 51
فقدان  انگیزش 54
نارضابتی شغلی.59
الگوی رفتار ارتباطی 62
فقدان مهارت تصمیم گیری68
موانع روانی محیط کار 69
فقدان منشور اخلاقی چند وجهی در مدارس 72
فقدان نظام جامع اخلاقی نظارت و ارزیابی 76
موانع فرهنگی رشد اخلاق حرفه ای77
پیشینه  داخلی 78
پیشینه خارجی87
چارچوب نظری95


 
فصل سوم : روش شنائی تحقیق (متدولوژی) 
روش تحقیق. .96
جامعه پژوهش.96

نمونه و روش نمونه .97

ابزار پژوهش 97

مراحل انجام پژوهش 98

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها.98
 
فصل چهارم : یافته های تحقیق  
مقدمه.100
یافته های جمعیت شناسی  101

بررسی سوالات پژوهش103
 
فصل پنجم : نتیجه گیری وپیشنهادات   
نتایج بررسی سؤالات پژوهش 123
پیشنهادات پژوهشی. 139
پیشنهادات کاربردی. 140
محدودیت های پژوهش . 140
فهرست منابع ومآخذ:
منابع داخلی141
منابع خارجی.145
پیوست ها 146





الف:فهرست جداول
عنوان                                                        صفحه
4-1 جدول : توزیع فراوانی و درصد مربوط به معلمان به تفکیک جنسیت. 101        4-2جدول : توزیع فراوانی و درصد مربوط به معلمان به تفکیک سطح تحصیلات 101
4-3 جدول : توزیع فراوانی و درصد مربوط به معلمان به تفکیک سابقه تدریس   .102
4-4جدول : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با خود 103
4-5 جدول : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با خود104
4-6جدول : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با خود105
4-7جدول  : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با دانش‌آموزان.106
4-8جدول  : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با دانش‌آموزان107
4-9جدول   : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با دانش‌آموزان 110
4-10جدول : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با همکاران  111
4-11جدول  : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با همکاران .  112
4-12جدول  : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با همکاران 114
4-13جدول : توزیع فراوانی گویه های مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با اولیاء   115
4- 14جدول : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای مربوط به آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با اولیاء. 115
4-15 جدول   : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون فریدمن مربوط به اولویت بندی آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با اولیاء  117
4-16 جدول   : شاخص‌های توصیفی و نتایج آزمون تی گروه‌های مستقل مربوط به مقایسه دیدگاه معلمان زن و مرد در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان» . 118
4-17 جدول   : شاخص‌های توصیفی مربوط به دیدگاه معلمان دارای سطوح مختلف تحصیلاتی در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان». 119
4-18 جدول   : نتایج تحلیل واریانس یک راهه مربوط به مقایسه دیدگاه معلمان دارای سطوح مختلف تحصیلاتی در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان». 120
4-19 جدول   : شاخص‌های توصیفی مربوط به دیدگاه معلمان داری سوابق مختلف کاری در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان». 121
4-20 جدول   :  نتایج تحلیل واریانس یک راهه مربوط به مقایسه دیدگاه معلمان داری سوابق مختلف کاری در خصوص آسیب‌های اخلاق حرفه‌ای معلمان در ارتباط با چهار بعد «خود»، «دانش آموزان»، «اولیاء» و «سایر معلمان. 122


 
فصل اول
 
کلیات تحقیق

 
مقدمه
کشور ما به رغم دورانهای روشن تاریخی و میراث زرین فرهنگی و دینی، در افق کنونی خود نسبت به کشورهای صنعتی غرب و حتی برخی جوامع شرقی پیشرو، از وضعیتی مناسب شأن تاریخی در توسعه­ی اخلاق حرفه­ای برخوردار نیست. این در حالی است که تاریخ فرهنگی دینی این سرزمین حامل گنج­های گرانباری از میراث غنی خود در این  مورد است. ایرانیان عهد باستان بر پایه­ی آموزه­های فرهنگی و آیینی خود یادمانی چشم نواز از مقوله کار و اخلاق حرفه­ای در ذهن بشر بر جای نهاده­اند. آنجا که تکالیف و وظایف خاص و مقید بودن به ضوابط انسانی حاکم بر کار، فضیلتی اخلاقی تلقی می­شد و سعادت اخلاقی هر کس را بر اساس کسب فضیلت ناشی از وقوف وی به خویشاکادری و ایفای وظیفه خود می­سنجیدند. چه اینکه هدف نخست ادیان الهی نیز آموزش و ارتقای اخلاق پاگیری معنویت در جامعه انسان بوده است، تا آنجا که پیامبر مکرم اسلام (ص) هدف محوری رسالت خود را تکمیل سجایای اخلاقی در روح و جان و رفتار انسان­ها می­داند. در این معنا اخلاق شالوده­ی اصلی زندگی معنوی و بنیاد تعالی و تکاپوی زندگی انسانی بشمار می­آید. اما با وجود چنین پشتوانه و گذشته­ای که اخلاق در آن محور آموزش و عمل، و اشتغال افراد و اجتماع و نقطه جوشان نیروی پویایی جامعه اسلامی و ایرانی بوده است، جامعه کنونی ما از فقدان یا نقصان دغدغه­های اخلاقی در حرف کارکردی خود رنج می­برد (قراملکی و همکاران، 1386 :7). در موقعیت­های دشوار پیش آمده در حرفه با کمک ارزش­های اخلاقی می­توان از بین تمامی گزینه­ها، گزینه­ای را که با اخلاق آن حرفه تطابق بیشتری دارد را انتخاب کرد، در بسیاری از مواقع که منافع حرفه­ای در مقابل منافع و ارزش بنیادین فردی و اجتماعی می­گیرند، پایبندی به اصول و عقاید اخلاقی کمک بزرگی به انتخاب صحیح می­کند. از آنجا که اصول اخلاقی و ارزشهای انسانی در مذهب، فلسفه، فرهنگ بومی، نسبت، خانواده، ملیت ریشه دارد، باید در خانواده، مدرسه، دانشگاه، انجمن­های حرفه­ای و تمام سطوح بر آموزش آن اهتمام شود. اخلاق حرفه­ای مجموعه­ای از آیین­نامه­ها و مقرراتی است که عمل اخلاقی را برای آن حرفه مشخص و خاص تعریف می­کند و چارچوبی برای عمل و قضاوت اخلاقی یا غیراخلاقی هر حرفه محسوب می­شود. هر چه روابط اعضای یک سازمان گسترده­تر و مکررتر باشد، علاقی و منفعت طلبی­های خودخواهانه فردی مهار می­شود و به سمت منفعت اجتماعی که نوعی رفتار اخلاقی است، گام برداشته می­شود. این روابط قادر خواهد بود رفتار حرفه­ای هر فرد را کنترل کند و مانع ناهنجاری­های کاری در یک حرفه شوند، تصور ناقص و ناروا و تحلیل دادن مفهوم اخلاق حرفه­ای مهمترین مانع رشد اخلاقی در سازمان­هاست و سبب می­شود تا هر یک از افراد با گمان خود به ترویج اخلاق حرفه­ای بپردازد (ظهور و خلج، 95:1389).
اصول اخلاقی از قوانین کمال انسان و خیر او سخن می­گوید. در هر حرفه­ای به مجموعه احکام ارزشی و تکالیف رفتار و سلوک و فرمان­هایی برای عمل بستگی دارد. تحقق گوهر آدمی وابسته به تعلیم و تربیت است. انسان تنها موجودی است که بر چگونگی زندگی خود مسئول است، زیرا موجودی است اندیشمند، دارای اراده و مختار
بیان مسأله :
تخلق به اصول اخلاق در این است که رفتار انسان از زمینه خیر درونی و ذاتی انسان برخاسته باشد و این امر به طهارات اخلاقیات انسان (شرافت اخلاقی) مربوط است، پس شرافت اخلاقی عالی­ترین زمینه تحریک در رفتار است (کانت،  1384: 78) اخلاق و مسئولیت اجتماعی را باید با بایدها و نبایدهای ارزشی – فلسفی و ملاک و معیار سنجش درستی و نادرستی رفتار شخصی نسبت به خود و دیگران و جامعه تعریف کرد (میرکمالی، 20:1375).
اخلاق به طور ساده عبارتست از شناخت صحیح از ناصحیح و سپس انجام صحیح و ترک ناصحیح، اخلاق حرفه­ای امروزه به عنوان یکی از زمینه­های دانش مدیریت در سازمان به شمار می­رود. این مسأله آنقدر حایز اهمیت است که امروزه اکثر مؤسسات صنعتی و بازرگانی در زمینه­های اخلاق حرفه­ای به دانشجویان خود آموزش­های لازم را ارائه می­دهند (سرمدی و شالباف، 1386 : 78). واژه­ی اخلاق همانند کاربرد متمایز دارد: گاهی اخلاق به معنای خلق و خوی، رفتار عادت شده و مزاج به کار می­رود. معنای دیگر دانشی است که از حسن و قبح و خوبی و بدی رفتار بحث می­کند (قراملکی، 1383 :108).
اخلاق حرفه­ای مجموعه­ای از آیین­نامه­ها و مقرراتی است که عمل اخلاقی را برای آن حرفه­ی مشخص و خاص تعریف می­کند. هر شغل نیز اخلاق حرفه­ای مختص به خود را دارد. حرفه­های مختلف بر حسب میزان حساسیت و وظیفه­ای که در خدمت به جامعه دارند، دارای معیارهای اخلاقی متفاوتی هستند.پرورش حرفه­ای نیز شامل گسترش توانایی­های فردی اعم از شناختی، بینشی و مهارتی، روش­های مؤثر ایفای نقش­های شغلی، فردی و اجتماعی، روش­های بازبینی الگوهای ذهنی و بازاندیشی سطح مهارت­ها را شناخت. (یمینی، 1388). مدارس به عنوان یکی از مهمترین مراکز تربیتی و انسان ساز در هر جامعه ای نیازمند توجه فراوان به ارکان آن است ،یکی از مهمترین ارکان مدرسه وجود معلّمان متعهد است که با توانمندی خود به تربیت نسل جوان جامعه کمر همت می بندند و برای به ثمر رساندن این قشر جوان خود باید مزین به اخلاق بطور عام و اخلاق حرفه ای بطور خاص است ،اخلاق حرفه ای آموزش و شناخت پیچیدگی ها و شرایط آن از امور مهمی است که صاحب نظران باید برای بیان بهتر و ارتقای آن همت کنند تا بتوانند  جامعه علمی و دانشگاهی این مرز و بوم را علاوه بر داشتن فناوری روز به بهترین نحو برای ایجاد جامعه ای سالم هدایت کنند.معلّمان  به عنوان پایه گذاران اندیشه های علمی و مبلغان ارزش ها و مسئولیت های اجتماعی هستند و حرف اول را در تربیت منابع انسانی می زنند و هیچ حرفه ای مانند شغل معلّمی در جوامع تأثیری نداردپس باید در شناسایی آسیب های اخلاق حرفه ای معلمان ورفع آنها کوشید . قابلیت برقراری ارتباط  معلمان پرورش و آماده سازی انسان­هاست (میلر و میلر، 1386 : 98)  اخلاق حرفه ای آموزش: یک فرایند تفکر عقلایی است که هدف آن محقق کردن این امر است که در سازمان اموزشی چه ارزش هایی را چه موقع باید حفظ و اشاعه نمود.با توجه به فرآیند جهانی شدن و بین­المللی شدن علم و آموزش عالی، نیاز به زبان مشترک در اخلاق آن هم در مقیاس جهانی احساس می­شود. اخلاقیات متعالی، مستلزم سطحی از کوشش­ها برای تغییر ساختارها، بهبود مناسبات، ایجاد بسترهای مساعد قانونی، حقوقی و سازماندهی و ساز و کارهای مناسب انگیزشی است. احساس مسئولیت، حس پاسخگوئی، انتقادپذیری، شفافیت، انصاف در قضاوت، پرهیز از جانبداری، امانتداری، احترام به قضاوت دیگران، صداقت حرفه­ای هنجارگرایی و . از مؤلفه­های اخلاق حرفه­ای  آموزش اند آسیب شناسی شناسایی علمی مسائل و مشکلات یک برنامه یا یک سیستم که در پایان منجربه رفع عوامل بازدارنده برنامه یا سیستم خواهد شد هدف اصلی از چنین مطالعاتی تکمیل و تامین فرایندهای مناسب برای دفع ویا رفع آفات و آسیب ها می باشد.مثلا در آسیب شناسی دروس پایه کارشناس و یا متخصص مسائل دروس پایه عوامل آسیب رسان و آفت زایی را که موجب افت دانش آموزان و دانش جویان در آن دروس می شود موردمطالعه قرار می دهدو به بررسی میزان آسیب رسانی عوامل مزبور می پردازد.ابعاد آسیب شناسی اخلاق حرفه ای معلمان  شامل ارتباط معلم با خود،با همکاران ،با شاگردان و با اولیاء می باشد.
بهنام جام (1389) به بررسی مؤلفه های اخلاق حرفه ای آموزش اعضای هیات علمی پرداخته است . زندی­پور (1384)؛ آسیب شناسی فرهنگ و اخلاق را مورد پژوهش قرار  داده است  .ابراهیم نیا( 1375) اثر تشکل­های اخلاق حرفه­ای رانندگان برون شهری را مورد بررسی قرار داده است.سلطان زاده (1384)؛  به  فرهنگ کار و اخلاق کاری در جامعه ایران از منظر جامعه شناختی  پرداخته است.شمس(1357): در تحقیق خود  به “بررسی عقاید دانشجویان در مورد یک  استاد ایده ال” پرداخته است.صالحی (1385):  به تبیین نظریه اخلاق از منظر مرتضی مطهری و ریچارد رورتی و نقد دلالت­های آنها در تربیت اخلاقی  پرداخته است. منصوری (1372):  “مقایسه نظرات دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد در مورد یک استاد خوب “را مورد پژوهش قر ار داده است. نخودساز (1387):  “کاربست مؤلفه های اخلاق حرفه ای در مراکز تربیت معلم”را مورد بررسی قرار داده است. یوسفی محله (1386)  به اخلاق حرفه­ای در روابط بین وکلا  پرداخته است. . صفی لو (1385) ،در پایان نامه خود با عنوان آسیب شناسی اخلاق مدیران از دیدگاه آیات قرآن از الگو و مدلی به نام مدل اسپریگنز استفاده کرد و مسایل اخلاقی مدیران براساس ارتباطات در سه حیطه ارتباط با خدا ،ارتباط با خود و ارتباط با دیگران مورد بررسی قرار داده است .
با عنایت به مرور سوابق نظری و پیشینه تحقیق و با توجه به اهمیت فراوان نقش معلم در جامعه وهمچنین اهمیت رعایت اخلاق حرفه ای برای معلمان مسئله پژوهش حاضر « آسیب شناسی اخلاق حرفه ای معلمان» است و به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که  آسیب های اخلاق حرفه ای معلمان چیست؟
اهمیت و ضرورت تحقیق :
الف) فواید نظری انجام پژوهش حاضر: پژوهش حاضر می­تواند به تقویت ادبیات نظری در مورد اخلاق حرفه­ای آموزش معلمان ابتدایی وآسیب شناسی اخلاق حرفه ای معلمان کمک کند.
ب) فواید عملی انجام پژوهش حاضر:
1- کمک به معلمان ابتدایی در شناسایی  آسیب های اخلاق حرفه ای در ارتباط با خود
2- کمک به معلمان درشناسایی آسیب های اخلاق حرفه ای در ارتباط با دانش اموزان
3- کمک به تعامل بهتر و بیشتر معلم – شاگرد

واحد کرمانشاه
دانشکده تحصیلات تکمیلی
 
پایان نامه جهت دریافت کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی (M.A)
عنوان:
بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر محیط یادگیری تلفیقی (تعاملی – تجربی) بر میزان سواد سلامت دانش آموزان
 

زمستان 1393
 

چکیده
این مطالعه با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر محیط یادگیری تلفیقی (تعاملی – تجربی) بر میزان سواد سلامت دانش آموزان پایه ششم ابتدایی صورت گرفت. طرح این پژوهش شبه آزمایشی و از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. آزمودنی‌های این پژوهش 56 نفر از میان دانش آموزان پسر پایه ششم ابتدایی شهرستان سرپل زهاب در سال تحصیلی 94-93 بودند که به شیوه‌ی «نمونه گیری خوشه ای تصادفی» انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. افراد انتخاب شده از دو کلاس به شکل تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفته و هر یک از گروه‌های مورد مطالعه در مدت یک ماه و 10 جلسه‌ی آموزشی 50 دقیقه‌ای، تحت دو شیوه‌ی آموزشی تلفیقی (تعاملی تجربی) و شیوه‌ی مرسوم مدارس قرار گرفتند. ابزار اندازه‌گیری متغیرهای مورد مطالعه‌یک پرسشنامه‌ی 50 سؤالی بود که با مطالعه‌ی منابع علمی مرتبط و با بهره‌گیری از نظرات متخصصان در حوزه‌ی آموزش و سلامت تهیه گردیده است. این آزمون به شیوه­ی دو گزینه‌ای صحیح- غلط و سواد سلامت آزمودنی‌ها را به شکل کلی و در سه مؤلفه‌ی آن شامل: (سواد بهداشتی، سواد درمانی و سواد پیشگیرانه) مورد ارزیابی قرار می‌دهد. روایی این ابزار با روش‌های آماری و نظرسنجی از صاحب‌نظران تعیین گردیده و پایایی ابزار نیز به شیوه‌ی محاسبه‌ی ضریب همسانی درونی پاسخ‌های داده شده توسط تعداد 50 نفر از افراد جامعه‌ی آماری و با به کارگیری آزمون آلفای کرونباخ معادل (0.798) برای کل پرسشنامه، و برای سه مؤلفه‌ی سواد بهداشتی (0.841)، سواد درمانی (0.753)، و سواد پیشگیرانه (0.776) تأیید گردید تحلیل داده‌ها در دو بخش و با استفاده از آماره‌های توصیفی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره) و آمار استنباطی (آزمون تی مستقل و آزمون تجزیه و تحلیل کوواریانس) صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد آموزش به شیوه‌ی تلفیقی (تعاملی –تجربی) در قیاس با روش معمول به شکل معناداری سبب ارتقاء میزان و سطح سواد سلامت (25.448=F ، 0.000=Sig)، سواد بهداشتی (24.189=F ، 0.000=Sig)، سواد درمانی (18.371=F ، 0.000=Sig)، و سواد پیشگیرانه (8.501=F ، 0.005=Sig)، در افراد گروه آزمایش گردیده است.
واژه‌های کلیدی: یادگیری تلفیقی، تعاملی تجربی، سواد سلامت، سواد درمانی، سواد بهداشتی، سواد پیشگیرانه.



(1-1) مقدمه:
تا پیش از سال 1980، بیشتر روش‌های آموزشی، مبتنی بر انتقال دانش با تأکید بیشتر بر نتیجه‌ی یادگیری بودند، نه فرآیند یادگیری. هدف از آموزش، توانا کردن دانش آموختگان برای دریافت اطلاعاتی بود که توسط متخصصان تأیید شده و معلمان – که تنها وسیله‌ی انتقال دانش به دانش آموزان منفعل هستند – انتقال می‌دادند. تانگهاناکانوند[1] (2006) معتقد است که در این وضعیت، معلمان به عنوان انتقال دهندگان اطلاعات، و دانش آموزان به منزله‌ی دریافت کنندگان منفعل دانش انتقال یافته از سوی معلمان، شناخته می‌شدند. این روش، کمترین میزان شرکت فعالانه‌ی دانش آموزان را در نظر می‌گرفت و برای تغییر آن، دگرگونی ای اساسی در ساختار تعلیم و تربیت پیشنهاد گردیده است (نفیسی و همکاران، 1390، ص 128).
با درک این نیاز آموزشی، تلاش‌های بسیاری از ناحیه پژوهشگران صورت گرفته است تا بتوانند روش‌هایی مناسب برای آموزش بیابند و تأثیر این روش‌ها را در پژوهش‌های میدانی به آزمایش بگذارند. از جمله‌ی این تلاش‌ها، که در سال‌های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، استفاده از روش‌های آموزشی تلفیقی در آموزش و فعالیت‌های یاددهی یادگیری است.
مطرح شدن برنامه‌های درسی تلفیقی در آموزش بیشتر از آنکه به محاسن این برنامه‌ها برگردد، مربوط به معایب برنامه‌های درسی موضوع محور و سنتی است. در برنامه‌های درسی سنتی، محتوای دروس برای دانش آموزان به صورت خشک، بی روح، انتزاعی و غیر منطبق با کیفیت یادگیری در محیط طبیعی ارائه می‌گردد. و هر چه به عمق موضوع‌های آموزشی افزوده می‌شود، جدایی از زندگی بیشتر می‌گردد. این رویکرد، یادگیرنده را به سوی یک بعدی بودن، اعتقاد بدون دلیل و رقابت به جای همکاری سوق می‌دهد (شعبانی، 1387، ص 89). لذا این اندیشه که برنامه‌های آموزش و پرورش زمینه‌یادگیری انفعالی اندیشه‌های راکد را فراهم می‌سازد، به کرات مورد نقد قرار گرفته است به گونه‌ای که وایتهد اظهار ناراحتی می‌کند که به دلیل تجمع بی هدف دانش انبوه، راکد و بدون استفاده در دانش آموزان، تفکر و اندیشه در آن‌ها متوقف شده است (مهرمحمدی و احمدی، 1380، ص 200).
اما در نقطه مقابل این موضوع، برنامه‌های درسی تلفیقی وجود دارند که در آن دانش آموزان ارتباط برنامه‌ها را با زندگی واقعی و عینی در می‌یابند و توانایی مواجهه با مسائل زندگی در آن‌ها به وجود می‌آید. این برنامه‌های زمینه ساز رشد روزافزون دانش و اطلاعات دانش آموزان، دارای انعطاف با برنامه‌های زمان بندی مدارس، موجد شرایط لازم برای تحقق شرایط یادگیری مؤثر فراگیران و پرورش دهنده‌ی مهارت‌های فکری سطح بالا در یادگیرندگان می‌باشند (مهرمحمدی و احمدی، 1380، ص 210 تا 212). استفاده از روش‌های تلفیقی برای آموزش مسائل مربوط به زندگی واقعی افراد بیشتر از سایر موضوعات آموزشی مورد توجه بوده است. از جمله‌ی موضوعات مهم آموزشی مرتبط با زندگی واقعی، مباحث مرتبط با سلامت و سواد سلامت است. بنا به تعریف، سواد سلامت میزان ظرفیت فرد برای کسب، تفسیر و درک اطلاعات اولیه و خدمات سلامتی است که برای تصمیم‌گیری متناسب لازم است (بوهلمن^[2] و همکاران، 2004). سواد سلامت حاصل تشریک مساعی عوامل اجتماعی و فردی بوده و به نگرانی‌ها و ابعاد سواد در زمینه سلامتی می‌پردازد (طهرانی بنی هاشمی و همکاران، 1386، ص 2).
یکی از اهداف اصلی کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه در کل جهان، کمک به بهبود سلامت شهروندانشان است. برخورداری از سواد سلامت به طور بالقوه برای توانمندسازی افراد به منظور مدیریت بهتر سلامت و بیماری خود، بهبود پیشگیری، تشخیص فعال و درمان دقیق تر، و تسهیل ارتباط بین متخصصان مراقبت‌های بهداشتی و بیماران، مورد استفاده قرار می‌گیرد. همچنین می‌تواند به دسترسی برابر به مراقبت‌های بهداشتی با تسهیل سازی فرآیند دسترسی کمک نماید (کمیته سواد سلامت دیجیتال شهروندان اروپا[3]، 2014، ص 2). اما با وجود اهمیت بسیار زیاد سواد سلامت، به این موضوع در ایران چندان پرداخته نشده است، لذا این مطالعه با هدف بررسی تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی – تجربی) بر آموزش سواد سلامت دانش آموزان پایه ششم ابتدایی در سال تحصیلی 94-93 شکل گرفته است.
(1-2) بیان مسئله:
سلامت یکی از نعمات الهی است که خداوند به انسان ارزانی داشته و بدیهی است که انسان برای حفظ آن باید تلاش کند، سلامت به عنوان یک ارزش فردی و اجتماعی، بر طبق اساسنامه سازمان جهانی بهداشت و از دیدگاه همه ملت‌ها و نزد همه مکاتب، یکی از مهم‌ترین و ابتدایی ترین حقوق و نیازهای بشری تلقی شده است و دست یافتن به بالاترین سطح آن از اهداف اجتماعی و ملی تمام دولت ها به حساب می‌آید. هر کشوری برای دستیابی به اهداف بهداشتی مورد انتظار خود اقداماتی را در سطح ملی پیش بینی می‌کند و با ترسیم چشم اندازهای آینده، بررسی و شناسایی نیازهای بهداشتی خود، تعیین چالش های این حوزه، تدوین راهبردها و رویکردهای کلان و روش‌های اجرایی به طراحی برنامه‌های عمل اقدام می‌کند (اسکندری و رفیعی فر، 1384، ص 4).
اما به رغم بهبود در بهداشت جهانی در طول قرن بیستم، نابرابری‌های سلامت در حال افزایش است. شواهد نشان می‌دهد که کاهش نابرابری سلامتی نیازمند فعالیت در عرصه‌های تعیین کننده‌ی سلامت جوامع شامل: درآمد، آموزش، اشتغال، قدرت سیاسی و دیگر فاکتورهای مرتبط است (ماگفورد^[4]، 2010). در بین فاکتورهای مطرح شده، بحث آموزش، همواره نکته‌ای کلیدی به حساب آمده است.
مدارس به عنوان پایگاه‌های اصلی آموزش، از جمله‌ی ضروریات در روند دستیابی به سواد سلامت، و نهادی اساسی در ایجاد ثروت و سلامت در هر کشورند. از آموزش نیز به عنوان عاملی کلیدی در کاهش فاصله‌ی بین فقیر و غنی، یاد گردیده است و می‌توان گفت ارتباطی قوی بین فقر و ضعف سلامت وجود دارد (بانک جهانی، 1996). رابطه‌ی بین فقر و ضعف سلامت، یک رابطه ساده نیست. این رابطه، یک رابطه‌ی چند وجهی و دو طرفه است. ضعف سلامت می‌تواند یک کاتالیزور برای حرکت مارپیچی فقر و فقر نیز به نوبه‌ی خود می‌تواند به ایجاد و تداوم ضعف سلامت منجر شود (گرانت[5]، 2005، ص 4).
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
تبیین و درک فرآیند یادگیری همواره یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های انسان بوده است و هنوز هم بسیاری از رموز آن پوشیده مانده است (پلیهال و بورن[6]، 1997). از جمله‌ی موضوعات چالش انگیز در زمینه‌ی یادگیری در مدارس، بحث سلامت و سواد سلامت دانش آموزان است که از پایه اول ابتدایی تا عالی‌ترین مراحل دانشگاهی همواره مورد توجه قرار دارد. بر این اساس برنامه‌ریزی پیرامون مسائل بهداشتی و سلامت دانش آموزان به منظور ارتقاء آگاهی و توسعه فرهنگ بهداشتی این گروه، از اهمیت و اولویت خاصی برخوردار است.
سواد سلامت از جمله‌ی موضوعاتی است که در صورت محدود بودن، با رفتارهای بهداشتی ضعیف، خودمدیریتی ناکارآمد در بیماری‌های مزمن، افزایش بستری شدن در بیمارستان‌ها و افزایش هزینه‌های مراقبت‌های بهداشتی در ارتباط است (دی والت و مک نیل[7]، 2013، ص 3). در حالی که، بهداشت و سلامتی از حقوق انسانی کودکان هر جامعه محسوب می‌گردد و صاحب‌نظران، مسائل بهداشتی دانش آموزان را بعد از گروه مادر و کودک، در اولویت برنامه‌های بهداشتی قرار داده‌اند، زیرا این گروه از آسیب پذیرترین قشرهای جامعه در مقابل تهاجم انواع عوامل اجتماعی، روانی، و جسمانی می‌باشند و بیش‌ترین آسیب به آنان وارد می‌شود، حال آن که خود در ایجاد آن نقشی ندارند. بخش اعظم این آسیب ها ناشی از عدم وجود دانش، بینش و رفتارهای بهداشتی در افراد است در حالی که بشر دانش و تکنولوژی ممانعت از آن‌ها را در اختیار دارد (اسکندری و رفیعی فر، 1384، ص 7). بیش‌ترین آسیب‌های وارده از ناحیه آموزش‌های نامناسب در ارائه‌ی مفاهیم و موضوعات مرتبط با بهداشت است که در مدارس ارائه می‌شود. با وجودی که تجربه و تحقیق نشان داده است که کودکان و بزرگسالان زمانی که فعالانه در جریان یادگیری قرار می‌گیرند، بهتر و مؤثرتر یاد می‌گیرند (کریم زاده شیرازی و حیدرنیا، 1379، ص 28)، اما هنوز هم در بسیاری از روش‌های آموزش معمول مدارس، از شیوه‌های غیرفعال و نامناسب آموزشی استفاده می‌شود.
بر این اساس ضرورت و اهمیت پژوهش حاضر را از جوانب زیر می‌توان تبیین نمود. در جنبه‌ی اول ضعف آموزش‌های مرسوم و موجود در مدارس برای انتقال مفاهیم بهداشتی به دانش آموزان است. ضعف عمده‌ی بسیاری از آموزش‌های موجود، در عدم تلفیق این آموزش‌ها با زندگی واقعی کودکان است. موضوعی که به کارگیری آموخته‌های فراگیران را در زندگی شخصی بسیار محدود می‌نماید. در دیدگاه دوم اهمیت توجه به سواد سلامت دانش آموزان و مباحث مرتبط با سلامت است که به عنوان یکی از شاخص‌های توسعه یافتگی در سطوح بالا مورد توجه قرار دارد. و دیگر اینکه بر اساس تئوری راجکی[8] (1982) که «تجربه ی مستقیم را در برابر تجارب غیر مستقیم» مطرح نمود، استفاده از محیط‌های تجربی می‌تواند رفتار افراد را به شکلی عمیق تر تحت تأثیر قرار دهد و همبستگی قوی تری بین نگرش و رفتار افراد ایجاد نماید (به نقل از کولماس و آگیمان[9]، 2002، ص 242). لذا استفاده از محیط‌های یادگیری تعاملی تجربی به دو دلیل اهمیت استفاده از روش‌های نوین و فعال آموزشی و همچنین لزوم بهره‌گیری از فعالیت تجربه محور فراگیران، از جمله‌ی مباحثی است که در حوزه‌ی پژوهش‌های آموزشی، نیازمند و مطالعه و تحقیق بیشتر است.
(1-4) اهداف پژوهش:
(1-4-1) هدف کلی:
تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد سلامت دانش آموزان
بر اساس تقسیم بندی سازمان بهداشت جهانی (1996) از مؤلفه‌های سواد سلامت، این مؤلفه‌ها در سه دسته‌ی کلی شامل (سواد بهداشتی، سواد درمانی، و سواد پیشگیرانه) تقسیم بندی می‌شوند. بر این اساس اهداف جزیی این پژوهش در سه مورد نوشته می‌شوند.
(1-4-2) اهداف فرعی پژوهش:

• تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد بهداشتی دانش آموزان مورد مطالعه
• تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد درمانی دانش آموزان مورد مطالعه
• تعیین تأثیر محیط‌های یادگیری تلفیقی (تعاملی تجربی) بر سواد پیشگیرانه دانش آموزان مورد مطالعه

 
[1] Tang·hanakanvnd
[2] Bohlman
[3] European citizens’ digital health literacy
[4] Magford
[5] Grant
[6] Plihal & Born

واحد گرمسار
 
 
دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی
پایان‌نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی
 
 
عنوان:
بررسی تأثیر آموزش‌های مهارت زندگی بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهرستان پاکدشت
 
 
سال تحصیلی:
1388-89

فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه .  3
بیان مسئله .  5
اهمیت و ضرورت مسئله .  8
اهداف تحقیق  10
چهارچوب نظری تحقیق .  11
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها .  11
سؤالات پژوهش  12
 
فصل دوم: مروری بر ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه .  14
مهارت‌های زندگی چیست؟ .  14
مهارت‌های زندگی از دیدگاه سازمان بهداشت جهانی .  14
خود آگاهی و همدلی .  15
روش آموزش مهارت‌های زندگی برای ایجاد خود آگاهی و همدلی .  15
مهارت ارتباط مؤثر‌، روابط بین فردی .  16
مهارت تصمیم‌گیری / حل مسأله  17
مهارت حل مسأله  19
مهارت تفکر خلاق / تفکر انتقادی .  21
مهارت‌های مقابله با هیجانات و استرس  21
آموزش آرام‌سازی  23
آموزش گفتگوی درونی مثبت  23
اجرای مهارت‌های ده‌گانه زندگی .  24
خود آگاهی  24
مهارت‌های ارتباطی .  24
همدلی  24
مهارت‌های بین فردی .  25
مهارت‌های حل مسأله .  25
مهارت‌های تفکر خلاق  25
مهارت‌های مقابله با هیجانات  25
مهارت‌های تصمیم‌گیری  26
مهارت‌های تفکر انتقادی  26
مهارت‌های مقابله با استرس .  26
خودشناسی و مقابله با تنش‌های درونی و برونی .  26
همدلی: تخیل عاطفی .  28
توجه کردن  29
چک مجدد .  29
پاداش همدلی  29
روابط بین فردی  30
گوش دادن فعال .  30
الف) علایم کلامی .  31
ب) علایم غیرکلامی  32
مهارت گوش دادن چیست و چگونه آن را در خود تقویت کنیم؟ .  33
مزایای مهارت‌های زندگی  36
کنترل کارمندان  37
برخورد با افراد خارج از سازمان .  37
ایجاد اعتماد به نفس .  37
راههای پیشبرد مهارتهای زندگی  38
در مورد افسردگی چه می‌دانید؟  39
افسردگی چگونه احساسی است؟ .  39
عواملی که در بروز افسردگی نقش دارند  40
چه زمانی باید در جستجوی کمک بود؟  40
چگونه به خود کمک کنید؟  41
چه کمکی در دسترس شماست؟  41
روان درمانی / مشاوره  42
استفاده از داروهای ضد افسردگی و عوارض مربوط به آن .  42
چگونه می‌توان به فردی که افسرده است کمک کرد؟ .  42
استرس .  43
استرس‌ها چه اثری بر ما دارند؟ .  43
شش اشتباه رایج در مورد استرس .  44
انواع استرس .  45
استرس حاد .  45
استرس‌های حاد دوره‌ای .  46
استرس مزمن  48
استرس: چه وقت و چگونه می‌توانیم کمک بگیریم؟ .  49
اعتیاد چیست؟ .  49
مواد مخدر .  50
انواع مواد مخدر  50
سستی‌زا .  51
توهم‌زا .  55
توان‌افزا .  59
مراحل اعتیاد  61
توصیه پیشگیرانه (دوستانه) به جوانان و نوجوانان .  61
توصیه پیشگیرانه به والدین .  62
علل و انگیزه‌های گرایش به اعتیاد  65
اصولی‌ترین راه پیشگیری اعتیاد و درمان معتادان  67
چرا جوانان مواد مخدر مصرف می‌کنند؟ .  68
عوارض و خطرات مصرف مواد مخدر  74
عوارض و خطرات مصرف مواد مخدر (ویژه نوجوانان و جوانان) .  74
علل گرایش جوانان و نوجوانان به سوء مواد اعتیاد آور (ویژه جوان و نوجوانان)  78
نقش خانواده در آگاه سازی جوانان و نوجوانان .  81
نکاتی که باید در آموزش مهارت‌های زندگی مربوط به منع مواد مخدر باشد  85
حقایقی در مورد مواد مخدر .  86
تحقیقات انجام شده در مورد مهارت‌های زندگی  87
بررسی تحقیقات انجام شده در داخل ایران .  87
بررسی تحقیقات انجام شده در خارج کشور  90

فصل سوم: فرایند پژوهش
مقدمه .  100
روش تحقیق .  100
جامعه آماری‌، حجم نمونه و شیوه نمونه‌گیری  100
ابزارهای جمع‌آوری داده‌ها  101     روش‌های آماری .  102

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش
آمار توصیفی  104
آمار استنباطی .  110

فصل پنجم: نتیجه‌گیری و پیشنهاد
بحث و نتیجه‌گیری .  126
جمع‌بندی کلی .  130
محدودیت‌ها  131
پیشنهادها .  131
پیوست  133
فهرست منابع. 137


فهرست جداول
عنوان                                                                                                           صفحه


جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد گروه آزمایش و کنترل  104
جدول 4-2: توزیع فراوانی و درصد رشته تحصیلی  105
جدول 4-3: توزیع فراوانی و درصد رشته تحصیلی گروه آزمایش .  106
جدول 4-4: توزیع فراوانی و درصد رشته تحصیلی گروه کنترل .  106
جدول 4-5: جدول آماره‌های خلاصه  107
جدول 4-6: آماره‌های خلاصه گروه آزمایش .  108
جدول 4-7: آماره‌های خلاصه سن گروه کنترل  109
جدول 4-8: آزمون t دو نمونه‌ای مستقل  110
جدول 4-9: آماره‌های خلاصه  110
جدول 4-10: آزمون t تک نمونه‌ای .  111
جدول 4-11: آماره‌های خلاصه مربوط به خودآگاهی .  111
جدول 4-12: آزمون t دو گروه وابسته  112
جدول 4-13: آماره‌های خلاصه مربوط به روابط بین فردی .  112
جدول 4-14: آزمون t دو گروه وابسته  113
جدول 4-15: آماره‌های خلاصه مربوط به تصمیم‌گیری  113
جدول 4-16: آزمون t دو گروه وابسته  114
جدول 4-17: آماره‌های خلاصه مربوط به تفکر خلاق و تفکر انتقادی .  114
جدول 4-18: آزمون t دو گروه وابسته  115
جدول 4-19: آماره‌های خلاصه مربوط به مقابله با هیجان و استرس  115
جدول 4-20: آزمون t دو گروه وابسته  116
جدول 4-21: آماره‌های خلاصه  116
جدول 4-22: آزمون t دو گروه وابسته  117
جدول 4-23: آماره‌های خلاصه  .  117
جدول 4-24: ضریب همبستگی پیش آزمون .  118
جدول 4-25: ضریب همبستگی پس آزمون  121

فهرست نمودارها
عنوان                                                                                                           صفحه


نمودار 4-1: توزیع درصد گروه آزمایش و کنترل  104
نمودار 4-2: توزیع درصد رشته تحصیلی  105
نمودار 4-3: توزیع درصد رشته تحصیلی گروه کنترل  106
هیستوگرام 4-4: سن گروه کنترل و آزمایش .  107
هیستوگرام 4-5: سن گروه آزمایش  108
هیستوگرام 4-6: سن گروه کنترل. 109


چکیده
از جمله پدیده‌هایی که در به وجود آمدن بزه‌ها موثر است اعتیاد به مواد مخدر است و از آنجا که پیشگیری مقدم بر درمان است طراحی دوه‌های آموزشی مهارت‌های زندگی جهت پیشگیری اولیه مناسب است.
هدف از این پژوهش تعیین تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر پیشگیری از اعتیاد است.
روش‌ها: مطالعه حاضر نیمه تجربی بوده و نمونه‌های آن از بین دبیرستان‌های پسرانه شهر پاکدشت به ترتیب به تعداد 30-31 انتخاب شده‌اند. نمونه‌گیری پس از اطلاع رسانی بصورت تصادفی ساده صورت گرفت. دوره آموزش مهارت‌های زندگی با برنامه‌ریزی مجزا برای نوجوانان در هشت جلسه در نیمه دوم سال 88 اجراگردید. اطلاعات مورد نیاز قبل و بعد از آموزش توسط دو پرسشنامه (پرسشنامه استاندارد نگرش سنج به اعتیاد – پرسشنامه پژوهشگر ساخته آموزش مهارت‌های زندگی) جمع‌آوری گردید و از طریق نرم‌افزارو آزمون آماری t زوج بوسیه نرم‌افزار SPSS مورد آنالیز قرار گرفت.
نتایج: یافته‌ها نشان داد میانگین نمره پس آزمون در دانش‌آموزان بالاتر از میانگین نمره پیش‌آزمون بوده و تحلیل داده‌ها بیانگر تفاوت معنی‌دار بین نتایج دو آزمون بود. بدین ترتیب آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش گرایش به سوء مصرف مواد مخدر تاثیر دارد.
واژه‌های کلیدی: آموزش، مهارت‌های زندگی، اعتیاد، پیشگیری.

مقدمه
بسیاری از افراد در روبرو شدن با مسائل زندگی‌، فاقد توانایی‌هایی لازم و اساسی هستند‌، و همین امر آنان را در مواجه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره پریشان و آسیب‌پذیر می‌کند.امروزه در دنیایی زندگی می‌کنیم که سرعت‌، پیشرفت علمی به واسطه ارتباطات و تعامل‌ها به قدری زیاد شده که تا به حال نظیر نداشته و از سویی پیچیده و پیچیده‌تر شده آنچنان که دانشمندان علوم تربیتی نیز برای ارائه راههای طرحهایی جهت سازگاری با چنین محیطی نتوانسته‌اند همگام و همسو اظهار نظر و پیشنهاد داشته باشند در عین حال باید راه با سرعت و با دقت پیموده شود بی‌تردید طی طریق هرچه آگاهانه‌تر باشد آسیب‌پذیری کمتر خواهد بود. انسانها به ویژه نوجوانان بر دانش و مهارتهای فراوانی مسلط شوند. آنان لازم است دانش و مهارت‌های ضروری را از بزرگان بیاموزند و تمرین کنند. این علوم و فنون را درونی نمایند تا بتوانند به خوبی با چالش‌های اقتصادی‌، زیست محیطی و اجتماعی که فرا راه خود و توسعه جهان قرار دارد رویا رو شوند. تسلط بر مهارتهای زندگی‌، قدرت‌، یادگیری دانش و مهارت پیچیده‌ای را که در آینده مورد نیاز بشر است امکان پذیر می‌سازد. مهارت‌های اساسی زندگی انسان را قادر می‌سازد که دانش و نگرش و ارزش‌های خود را به عمل آورد و به افراد کمک می‌کند تا در وضعیت‌های مختلف با سایرین به نحو مطلوب و شایسته‌ای ارتباط برقرار کنند تا هم خود فرد و هم دیگران راحت زندگی نمایند. (امیرحسینی‌، 1383‌، ص14)
مهارتهای زندگی عبارتند از: رفتار سازگار و مثبت که افراد را توانمند می‌سازد تا به طور مؤثر با نیازها و چالشهای زندگی روزمره برخورد نمایند (بهداشت جهانی – 1999) تمرین مهارتهای زندگی در جامعه کنونی ما ایرانیان به طور اجمال چنین می‌تواند باشد:
«توانایی‌هایی برای انجام رفتارهای مثبت و از ارزشی است تا فرد بتواند استعدادهای خدادادی خویش را متبلور سازد به ارزشها و جایگاهش در هستی پی ببرد و از طریق ارائه ی تفکر فردی و خدمات اجتماعی اهمیت در ارزش خویش بیابد و به سازگاری با خود و محیط اطرافش بر مبنای دانسته‌ها عمل کند. (امیرحسینی‌، 1383‌، ص 15) در ایران هم بحث آموزش مهارتهای زندگی از چندین سال قبل شروع شده است اما هیچ وقت برنامه‌ی منسجم و سازمان متولی شخصی برای ارائه ی این آموزشها در نظر گرفته نشده آموزش و پرورش‌، وزارت علوم که بزرگ ترین متولی آموزش در ایران هستند هنوز تکلیف خود را با آموزش مهارت‌های زندگی» شخصی نکرده‌اند در حالی که عوارض بی‌توجهی به این موارد گریبان گیر دانش‌آموزان و جامعه ایرانی شده است.
کاهش سن اعتیاد و افزایش آسیب‌های روانی و اجتماعی‌، کاهش سن مبتلایان به ایدز‌، افزایش بزه‌های جنسی و. از این موارد است.مهارتهای زندگی در واقع یک برنامه‌ی پیشگیری است که برای اولین بار از سوی سازمان بهداشت جهانی در سال 1992 به صورت رسمی در سطح کشورهای جهان در حال توسعه مطرح شد. (صادق‌الحسینی 85‌، ص 4) با توجه به تحقیق حاضر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش مصرف مواد مخدر محققان زیادی تاثیر مثبت مهارتهای زندگی بر کاهش سوء مصرف مواد مخدر را تاکید می‌کند. افراد معتاد توانایی خود را برای مقاومت در برابر زندگی از دست می‌دهند و این مسئله اغلب در رفتارهای خود تخریبی در جمعیت  معتاد جامعه و اقشار آسیب‌پذیر که اغلب جوانان و نوجوانان هستند منجر می‌شوند. اعتیاد اختاپوس و شریان حیاتی یک ملت را آرام آرام قطع می‌کند. ملتی که دچار اعتیاد شود. هویت خویش را از دست می‌دهد و پر کاهی خواهد شد که تندباد حوادث به هر طرف که بخواهد می‌بردش. امروز جامعه شناسان برای تحلیل علل رویکرد جوانان به اعتیاد بیشتر از روی ناآگاهی آنان انگشت می‌گذارند‌، تربیت سوء‌، جهل و بی‌سوادی‌، فقدان ارزشهای اعتقادی‌، بی‌ایمانی‌، فقر فرهنگی و. نیز می‌تواند عامل رواج اعتیاد باشند. افرادی که از رشد فرهنگی با این برخوردار نباشند و آگاهی و مهارتهای زندگی را ندانند دچار از خود بیگانگی می‌شوند. و وقتی خودش نباشد آدمی از چه دفاع کند؟ وقتی خودش نباشد آدمی نیست به چه چیزی حمیت ورزد؟
طبق آمار تقریبی خوشبینانه تعداد معتادان به مواد مخدر در کشور ما حدود دو میلیون نفرتخمین زده می‌شود. چنانچه دایره ارتباطی هر فرد معتاد را فقط به چهار نفر محدود نماییم، غریب به هشت میلیون نفر از مردم مستقیم یا غیر مستقیم با مسئله اعتیاد در تماس و یا درگیر می‌باشند به همین جهت سعی همه‌ی خیراندیشان کشور در این است تا وفاق و یکدلی واقعی در امر مبارزه با این بلای خانمان‌سوز به دست آید. (آتشین‌، 1380‌، ص 11-13)
 
اهمیت و ضرورت مسئله
 مهارت‌های زندگی چیست؟
امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌های زندگی‌، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانایی لازم و اساسی هستند و همین امر آنان را در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضایات آن آسیب‌پذیر نموده است پژوهش‌های بی‌شماری نشان داده‌اند که بسیاری از مشکلات و اختلالات روانی- عاطفی  ریشه‌های اجتماعی دارند.
در سال 1993 م. به منظور ارتقای سطح بهداشت روانی و W.H.O  با توجه به این امر سازمان بهداشت جهانی پیشگیری از آسیب‌های روانی اجتماعی‌، برنامه ای جامع را با عنوان «آموزش مهارت‌های زندگی» تدارک دید. از آن زمان به بعد این برنامه در کشورهای زیادی اجرا شده و مورد بررسی قرار گرفته و به نظر می‌رسد که یک برنامه جامع بین فرهنگی باشد. آموزش از کسب دانش شروع شده و تا تبدیل آن به یک نگرش و ظهور آن به صورت رفتار ادامه می‌یابد.
 
گرایش جوانان به سمت انواع مواد صنعتی و شیمیایی زنگ خطری است که جامعه را تهدید می‌کند.
کشف نمونه‌های زیادی از آمپولها‌، قرص‌ها و پودرهای مختلف با اسامی گوناگون اصلی و تجاری و معامله آنها در بازار غیر قانونی در تهران و شهرستانها بیانگر این واقعیت تلخ است که تا تقاضا وجود داشته باشد عرضه مواد نیز جریان خواهد داشت. و این در حالیست که اثرات این قبیل مواد‌، به مراتب خطرناک‌تر و ویرانگر‌تر از مصرف تریاک‌، شیره و . می‌باشد.
مصرف کاغذ‌های آغشته به LSD (معروف به اسید)‌، آمپولها بویژه مور فین با نام‌های تمجیزک‌، جس نور و . و عرضه مواد مجهول و ناشناخته با عنوان قرص کوکائین در مناطق شمالی تهران‌، مصرف اکستازی (معروف به X) در پارتی‌های شبانه و انواع و اقسام آمفتامین‌ها تماماً از جمله تهدیدهای جدی تلقی می‌گردد که مستلزم عنایت ویژه توسط مسئولین سیاست گزاران و برنامه‌ریزان کشور می‌باشد. در همین راستا ضرورت آموزش‌های عمومی و تخصصی بیش از پیش احساس می‌شود. مسلماً جامعه آماری ما 19 میلیون دانش آموز است که بنا به دلایل مختلف منجمله حس کنجکاوی‌، تعامل با دنیای خارج از طریق وسایل ارتباط جمعی و رسانه‌ای‌، فقدان شناخت لازم در خصوص مواد اعتیاد آور‌، ضعف در تصمیم گیری بالاخص در زمان تعارف از سوی دوستان‌، میل به کسب نتیجه از طریق تجربه شخصی در خصوص پدیده‌های مجهول و. بیشتر در معرض خطر هستند. (صرامی‌، 1382‌، ص 8)
بنابراین ضرورت آموزش مهارتهای زندگی انکار ناپذیر است. پیشگیری از اعتیاد‌، یعنی به کارگیری اقداماتی که منجر به کاهش ابتلای افراد به اعتیاد می‌شود. پیشگیری شامل اقداماتی است برای کاهش عواملی که افراد را در معرض خطر قرار می‌دهد و افزایش عواملی که افراد را از مصرف مواد حفظ می‌کند. بنابراین‌، شناسایی کامل این عوامل در هر منطقه‌، به مؤثر بودن فعالیتهای پیشگیری کمک خواهد کرد.
مهم ترین شیوه‌های پیشگیری عبارتند از:

• آموزش دادن و آگاه کردن جامعه از خطرات و مضرات مواد.
• برنامه‌ریزی فعالیت‌های سالم و سازنده برای اوقات فراغت
• تقویت دانش و توانایی افراد جامعه برای شناخت و حل مشکلات خود
• کمک به حل مشکلات افرادی که دچار گرفتاری‌های حاد شده و در معرض خطر قرار دارند

عوامل مسبب اعتیاد متعدد می‌باشد. بنابراین نمی‌توان فقط با به کار گرفتن یک روش‌، بر تمام این عوامل تاثیر گذاشت و باید از شیوه‌های مختلف پیشگیری استفاده کرد. پس محقق در این تحقیق به دنبال بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش مصرف مواد مخدر می‌باشد و مسئولیت اصلی در پیشگیری از اعتیاد‌، آموزش  دانش‌آموزان در مورد خطرات و مضرات مصرف مواد است. اگر هر دانش‌آموز از تاثیر مطلوب مصرف مواد بر سلامت جسمی و روانی و کار کرد شغلی و اجتماعی خود و خانواده اش مطلع بوده و آن را باور داشته باشد کمتر احتمال دارد به این عمل دست بزند.
 
 
اهداف تحقیق
هدف کلی: بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان مقطع متوسطه.
اهداف جزیی:

1. بررسی تاثیر آموزش خود آگاهی و همدلی بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهرستان پاکدشت.
2. بررسی تاثیر آموزش روابط بین فردی و ارتباط موثر بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهرستان پاکدشت
3. بررسی تاثیر آموزش حل مسأله و تصمیم‌گیری بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان های شهرستان پاکدشت
4. بررسی تاثیر آموزش تفکر انتقادی و تفکر خلاق بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان های شهرستان پاکدشت
5. بررسی تاثیر آموزش رهایی از استرس و مقابله با هیجانات بر کاهش گرایش به مواد مخدر در دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های شهرستان پاکدشت

 

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها
تعاریف نظری واژه‌ها:
– مهارتهای زندگی: مجموعه‌ای از توانایی‌های و مهارتهای خاص که شامل است از مهارت خود آگاهی همدلی‌، ارتباط موثر/ روابط بین فردی- تصمیم‌گیری / حل مسأله- تفکر خلاق / تفکر انتقادی- مقابله با هیجانات/ رهایی از استرس است که در مدت زمان مشخص و به روشی ویژه به افراد آموزش داده می‌شود.
 
– مواد مخدر: مواد مخدر موادی هستند که مردم از آنها در مواردی غیر از بیماری استفاده می‌کنند. برای رسیدن به حالت آرامش یا شادی کاذب یا فرونشاندن موقتی خشم. (زمانی سال 84‌، ص 13)
 
تعاریف عملیاتی:

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته: مدیریت آموزش

      موضوع:
بررسی تاثیر دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان بر ایجاد صلاحیتهای مربیان مراکز پیش دبستانی در شهر بندرعباس

سال تحصیلی 1394–1393

فهرست مطالب
                                                                 
عنوان                                                                                                                صفحه
چکیده                                                                                                                       1
فصـل اول: کلیات تحقیق
1-1-  مقدمه                                                                                                              1
1-2- بیان مسئله                                                                                                          4
1-3-  اهمیت وضرورت انجام تحقیق                                                                                5
1-4- اهداف تحقیق                                                                                                      7
1-4-1- اهداف کلی                                                                                                                    7
1-4-2- اهداف جزئی                                                                                                   7
1-5- سوالات تحقیق                                                                                                                   7
1-6-فرضیه های تحقیق                                                                                                 8
1-7- تعریف مفهومی متغیرها                                                                                          8          
1-7-1- دوره آموزشی                                                                                                                 8
1-7-2- صلاحیت مربیان                                                                                         8
1-7-3-دوره پیش دبستانی                                                                                                           8
1-8-تعریف عملیاتی متغیرها                                                                                            9
1-8-1-دوره آموزشی                                                                                                    9
1-8-2-صلاحیت مربیان                                                                                                              9
1-8-3-دوره پیش دبستانی                                                                                                         9
فصـل دوم:مروری برتحقیقات انجام شده
2-1- آموزش                                                                                                             11
2-2-مفهوم آموزش مربی                                                                                                            12
2-3- مفهوم تربیت                                                                                                      12
2-4- مفهوم ترکیبی تعلیم وتربیت در آموزش وپرورش                                                                   14
2-5- آموزش مربی مبتنی بردستاورد                                                                                             15
2-6- مفهوم تربیت مربی                                                                                                             16
2-7- مهارت های اساسی مربی                                                                                                   17
2-7-1- مهارت های علمی واطلاعاتی                                                                                          17
2-7-2- مهارت های حرفه ای                                                                                                   17
2-8- ویژگی های مهم مربیان                                                                                                      17
2-8-1- ویژگی های یک مربی خوب از نظر صاحب نظران                                                                  18
2-9-آموزش چند رسانه ای مربیان                                                                                   18
2-10- صلاحیت های مربیان پیش دبستانی                                                                                   20
2-10-1- مربی پیش دبستانی ،هست ها و باید ها                                                                          21
2-10-2- تعهد                                                                                                                          22
2-10-3- حساسیت                                                                                                                              24
 2-10-4- کاردانی                                                                                                                   26
2-10-5- توانایی سازماندهی                                                                                        28
2-11-تعریف آموزش ضمن خدمت                                                                                                      31
2-11-1-انواع آموزش های ضمن خدمت                                                                                   32
2-11-2-تاریخچه آموزش ضمن خدمت                                                                                      32
2-11-3-اهمیت وضرورت آموزش ضمن خدمت                                                                          33
2-11-4-اهمیت آموزش ضمن خدمت در ایران                                                                             33
2-11-5- هدف از آموزش های ضمن خدمت                                                                                34
 2-11-6- انواع دوره های ضمن خدمت                                                                                       35
2-11-6-1-دوره های حضوری                                                                                                             35
 2-12-تاریخچه آموزش ضمن خدمت در جهان                                                                            36
2-12-1- آموزش ضمن خدمت در انگلستان                                                                                  37
2-12-2-   آموزش ضمن خدمت درمالزی                                                                                      38
2-12-3- آموزش ضمن خدمت در سوئد                                                                                      38
2-12-4- آموزش ضمن خدمت در آلمان                                                                                                40
2-12-5-  آموزش ضمن خدمت در ایران                                                                                     40
2-13- پیشینه تحقیق                                                                                                                  41
2-13-1- تحقیقات داخلی                                                                                                          41
2-13-2- تحقیقات خارجی                                                                                                       44
فصـل سوم:روش تحقیق
3-1- مقدمه                                                                                                                             49
 3-2- روش تحقیق                                                                                                                  49
3-3- جامعه آماری                                                                                                                   49
3-4-حجم نمونه                                                                                                       50
3-5-روش جمع آوری اطلاعات                                                                                                50
3-6-  روش ها وابزار تجزیه وتحلیل اطلاعات                                                                   51
فصـل چهارم:نتایج 
 4-1- یافته های تحقیق                                                                                               53                                                                                       
4-2-مقدمه                                                                                                              53
4-3- بررسی توصیفی اطلاعات                                                                                      54
4-3-1- توصیف نمونه تحقیق برحسب شرکت در دوره آموزشی                                              54
4-3-2-توصیف نمونه تحقیق برحسب جنسیت                                                                   55
4-3-3-توصیف نمونه تحقیق برحسب تحصیلات                                                                56
4-4-یافته های مربوط به فرضیه ها                                                                                  57
4-4-1-آزمون فرضیه 1                                                                                               57
4-4-2-آزمون فرضیه 2                                                                                               58
4-4-3-آزمون فرضیه 3                                                                                               60
فصـل پنجم:بحث ونتیجه گیری
5-1- بحث ونتیجه گیری                                                                                             65                                                                                                        5-2- محدودیت های تحقیق                                                                                         65                                                                                                                                           5-3- پیشنهادات اجرایی                                                                                               65
5-4- پیشنهادات تحقیق                                                                                                66
منابع فارسی                                                                                                              67
منابع غیر فارسی                                                                                                         69



فهرست جداول
جدول4-1- توزیع فراوانی ودرص برحسب شرکت در دوره آموزشی                                      54
جدول 4-2-توزیع فراوانی ودرصد نمونه برحسب جنسیت                                                     55
جدول4-3-توزیع فراوانی ودرصد نمونه برحسب تحصیلات                                                 56
جدول4-4-نتایج آزمون tمستقل آزمون فرضیه 1                                                                57
جدول4-5-نتایج آزمون تحلیل کواریانس درخصوص فرضیه1                                                       58
جدول 4-6-نتایج آزمونtمستقل در خصوص فرضیه2                                                          59
جدول 4-7-نتایج آزمون تحلیل کواریانس در خصوص فرضیه2                                               59
جدول 4-8 نتایج آزمون tمستقل در خصوص فرضیه 3                                                        60
جدول 4-9 –نتایج آزمون تحلیل کواریانس درخصوص فرضیه 3                                            60



فهرست نمودار

نمودار 4-1-توصیف نمونه برحسب شرکت در دوره آموزشی                                                54
نمودار4-2–توصیف نمونه بر حسب جنسیت                                                                           55
نمودار 4-3 –توصیف نمونه برحسب تحصیلات                                                                56


چکیده
هدف کلی این تحقیق بررسی تاثیر دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان بر ایجاد صلاحیتهای مربیان مراکز پیش دبستانی در شهر بندرعباس است. جامعه مورد بررسی این تحقیق مربیان مراکز پیش دبستانی در شهر بندر عباس ناحیه یک به تعداد 400 نفر می باشد که از بین تعداد 60 نفر به روش نمونه گیری هدفمند به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. روش پژوهش از نوع شبه آزمایشی میدانی پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بدون مداخله بوده و روش آماری جهت تجزیه و تحلیل داده ها از دو سطح آمار توصیفی و آمار استنباطی با کمک نرم افزار spss می باشد که در آمار توصیفی از روش های میانگین ،میانه ،انحراف میعار ،درصد ،نمودارفراوانی و در آمار استنباطی از آزمون های آماری  t-test و تحلیل کواریانس استفاده شده است. ابزار گرد آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است که براساس یافته های پژوهش در میان نمونه های تحقیق این نتایج حاصل گردید: نتایج تحقیق حاضر نشان داد که بین میزان صلاحیت مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند ،تفاوت معنی داری وجود دارد وبین میزان صلاحیت در تدریس مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند ،تفاوت معنی داری وجود دارد و همچنین بین نمره ارزشیابی مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند ،تفاوت معنی داری وجود دارد.
کلید واژه ها: صلاحیت مربیان- دوره پیش دبستانی –دوره آموزشی


 
فصل اول
کلیات تحقیق

1-1– مقدمه
مجموعه تدابیری که با استفاده از امکانات موجود برای رسیدن به هدفی مورد استفاده قرار میگیرد ،روش گفته می شود که نهایتا به یادگیری در فراگیران منجر می شود. هر روش آموزشی و تدریس دارای معیارها و شرایط خاصی است که در زیر به برخی از این معیارها اشاره می شود. یک روش مطلوب ،اولا و قبل از هر چیز باید با پایه های بیولوژیکی و روانی رفتار انسانها هماهنگی داشته باشد. ثانیا دارای اعتبار و ارزش منطقی و همسو و هم جهت با روشهای معتبر کسب دانش باشد ،ثالثا با اصول و ایده ال های انسانی همدم وسازگار باشند و بالاخره دارای ارزش و اعتبار تربیتی باشد. مربیان ممکن است در مورد سلامت مطالب اطلاعات داشته باشند ولی روش آموزشی مناسب برای دستیابی به اهداف آموزشی و انتقال مطالب و دانش به فراگیران را بخوبی ندانند. روش های تدریس فراوان و متعدد هستند که هر کدام شرح مفصل و طولانی دارد هر یک از روش های آموزشی به تنهایی مزایا و معایبی دارد و از اینروست که غالباً بکارگیری مجموعه ای از روشهای تدریس وآموزش توصیه می شود تا کارآیی و اثربخشی بیشتری به همراه داشته باشد(کشاورزی و رهگذر،1389).
آموزش نیروی انسانی از مقوله هایی است که انسان از دیرباز با آن سروکار داشته است. با پیشرفت جوامع و ایجاد مشاغل و سازمان ها، ضرورت این امر بیش از پیش احساس میگردد، به طوری که در حال حاضر بقای سازمان ها منوط به آموزش است (فردانش و کرمی، 1387).
تحولات اقتصادی ،اجتماعی و سیاسی قرن بیستم منجر به تغییراتی در مسیر تعلیم و تربیت شد و موجب گردید جایگاه و نقش دانش به منظور پاسخگویی به نیازهای فردی برای داشتن زندگی مطلوب ،به نحو قابل ملاحظهای کاسته شود. این تحولات موجب ورود فنون و مهارتها به برنامه های درسی و پدید آمدن آموزش حرفه ای در نظام تعلیم و تربیت شد (مرجانی و زیبا کلام، 1382).
تاثیر دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان بر ایجاد صلاحیتهای مربیان مراکز پیش دبستانی از جمله آموزش هایی است که از جمله اهداف پژوهش حاضر است.


1-2– بیان مسأله
از چالش های اصلی که نظام آموزشی همواره با آن مواجه است پاسخگویی به نیازهای محیط کار است. در دنیای امروز به جای اینکه مشاغل به افراد دارای دانش و تخصص نیاز داشته باشند به خاطر تغییری که در ماهیت کار ایجاد شده است ،به افرادی نیاز دارند که دارای مجموعهای از مهارتها باشند(کرمی و مومنی، 1387).
نیروی انسانی در دنیای رقابتی با ارزش می باشد و به دید یک سرمایه به آنها نگاه میشود و برای اینکه از ارزش آن کاسته نشود نیاز به ترمیم و آموزش مدون طی یک فعالیت سازمانی برنامه ریزی شده دارند(سایبانی و بروشان، 1387).
قرن حاضر،قرن اختراعات،اکتشافات و پیشرفتهای سریع در زمینه های مختلف صنعت و تکنولوژی است. امروزه باتوجه به تغییرات تکنولوژیکی فراوانی که در جوامع بشری صورت پذیرفته است ،مشاغل موجود در سازمانها نیز تحول یافته اند و انسانهای مورد نیاز این مشاغل افرادی نیستند که تنها در یک موضوع شغلی مهارت و دانش داشته باشند،بلکه جوامع نوین به انسانهای متخصصی نیاز دارند که بتوانند با بینش مناسب ،مجموعه ا ی از مهارتهای مختلف را در مشاغل متعدد به کار گیرند. انسانهایی که با خلاقیت ،ابتکار،دانش و مهارت گسترده ،ضمن انجام دادن بهینه ماموریتهای شغلی ،به تحقق اهداف سازمانی خود کمک کنند (معصومی،1380).
نیروی انسانی کارآمد و متخصص یکی از اساسی ترین عوامل موثر در توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی هر کشور محسوب می شود و آموزش و تجهیز نیروی انسانی به مهارتها و تخصص های مورد نیاز هر شغل از مهمترین راههای رسیدن به اهداف توسعه به حساب می آید.بین آموزش و تربیت نیروی انسانی ماهر از یک سو و تحقق فرایند رشدو توسعه اجتماعی و اقتصادی از سوی دیگر رابطه ای متقابل وجود دارد که پویایی آن در درجه اول به سطح تکامل کیفی و میزان اطلاعات و دانش فنی کارکنان بستگی مستقیم دارد(اسماعیلی،1380).
آموزش همواره به عنوان وسیله ای مطمئن برای بهبود کیفیت عملکرد و حل مشکلات سازمان مد نظر بوده ونبود آن یکی از اساسی ترین مسائل اساسی و حاد هر سازمان است. کلیه برنامه ها و فعالیتهای آموزشی ضمن خدمت باید به طور سیستماتیک مورد ارزشیابی قرار گرفته و از منابع ارزشیابی برای اطلاع و تکمیل برنامه ها و فعالیتهای آموزشی ضمن خدمت استفاده شود(فتحی واجارگاه،1373).
حرفه ای شدن معلمان بر جنبه های تکنیکی و حرفه ای تدریس و ارتقاء موقعیت اجتماعی حرفه معلمی متمرکز است. حرفه ای شدن فرایندی است که به وسیله آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارتهای ویژه ای میشود. معلم حرفه ای باید درک عمیق تری از دانش محتوایی ،رشد کودک ،سبکهای یادگیری ،راهبردهای تدریس و مجموعه ای جدید از ارزش ها همراه با احترام به تفاوتهای فردی ،همکاری با همکاران و گرفتن بازخورد مداوم از تدریس قابلیت هدایت ،و تغییر و ارتباط موثر داشته باشد. رویکردهای جدید در تربیت و آموزش مداوم معلمان ،بر اساس توسعه مفهوم رویکرد سیستمی به آموزش ،در نظر گرفتن تدریس به عنوان فعالیت حرفه ای و سیایت های حمایت کننده توسعه حرفه ای به وجود آمده وآموزش نیاز مداوم زندگی حرفه ای معلمان شده است(وایلانت،2007).
آموزش وپرورش برای تحقق اهداف خود همه ساله به برگزاری دوره های آموزشی برای مربیان پیش دبستانی اقدام می نماید. با توجه به پویایی فرایند آموزش ،یکی از ارکان مهم این فرایند بررسی تاثیر دوره ای آموزشی بر صلاحیت مربیان پیش دبستانی می باشد،لذا در این پژوهش سعی می شود تا تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر صلاحیت مربیان پیش دبستانی بندرعباس مورد مطالعه قرار گیردو سوال اصلی این تحقیق این است که دوره های آموزشی برگزار شده برای مربیان پیش دبستانی بر صلاحیت آنان موثر است.
1-3- ضرورت و اهمیت انجام تحقیق
عصر کنونی را عصری میدانند که هدف آموزش و پرورش تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری به نسل جدید نیست ،بلکه رسالت آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب در نگرش ها ،شناخت هاو در نهایت رفتار انسان ها است. در به انجام رساندن این رسالت در آموزش و پرورش همه کشورها از جمله ایران ،معلمان نقشی اساسی و بسیار مهم به عهده دارند ،زیرا علاوه بر داشتن نقش هدایتی و حمایتی ،مسئوولیت انتقال فرهنگ ایرانی ،اسلامی و جهانی ،ایجاد تغییرات مطلوب در کودکان ، نوجوانان و جوانان را بر عهده دارند. در جهان امروزمربی شایسته مربی است که بداند چرا آموزش میدهد؟ به چه کسی آموزش می دهد؟ چه مطالبی را آموزش می دهد؟ چگونه آموزش می دهد؟ کجا آموزش می دهد؟ با چه ابزار و روش هایی آموزش می دهد؟ چگونه ارزشیابی میکند؟ مربی شایسته مربی است که راه و رسم چگونه آموختن و چگونه اندیشیدن و چگونه زیستن را به کودکان می آموزد و به خودسازی و دانش افزایی خود نیز توجه دارد. اینچنین مربی باید علاقه به کار مربی داشته باشد، خوب انتخاب و تربیت گردد و برای ایفای نقش های وی شرایط لازم فراھم شود و مورد تکریم قرار گیرد. به همین منظور ،بهره گیری از تجارب جهانی(تاریخی و تطبیقی) ضرورت دارد. با توجه به نفش آموزش و اهمیت فرایند آموزش نیروی انسانی در ادامه حیات هر سازمان و لزوم برنامه ریزی دقیق و طراحی مناسب دوره های آموزشی ،ارزشیابی آموزش های ارائه شده ضروری به نظر می رسد. در واقع اجرای دوره های آموزشی به دنبال خود مساله ارزشیابی دوره ها و برنامه ها را مطرح می کندکه از پایه ای ترین و بنیادی ترین مراحل برنامه ریزی آموزشی محسوب می شود. ارزشیابی دوره های آموزشی فرایندی جامع و کلی است که مجموع نتایج حاصله از محیط پیرامون سیستم برنامه ریزی آموزشی و عملکرد درونی سیستم آموزشی را روشن می نماید و مسائل و مشکلات سیستم را به مسئولان باز می شناساند و آنان را در رفع تنگناها و بهبود کلی و کیفی سیستم برنامه ریزی آموزشی در سازمان یاری می کند(گلابی،1369).
با توجه به اهمیت و جایگاه آموزش ،به ویژه آموزش ضمن خدمت در جهان و علاقه پژوهشگر به آموزش نیروی انسانی و اعتقاد به ضرورت آموزش مربیان پیش دبستانی و همچنین کاربردی بودن موضوع مورد مطالعه و باتوجه به هدف کلی و اساسی تحقیق ،این موضوع برای پژوهش انتخاب شد. همچنین منابع محدود مالی هر سازمان ایجاب می کند تا با بررسی دقیق روند کار در گذشته از دوباره کاری و صرف هزینه های بی مورد و اتلاف وقت و هدر دادن نیروی انسانی و دیگر منابع جلوگیری بعمل آید و آموزشهایی ارائه شود که ضمن تغییر گرایش و بینش فرد در بعد مثبت آن و انطباق فرد با سازمان توانسته باشد در کارایی و انجام موفق وظایف محوله در حد مطلوب مفید واقع شود. نتایج این پژوهش می تواند به عنوان بازخورد به سازمان آموزش و پرورش ارائه شود تا ضمن روشن نمودن نقاط قوت آموزش ها ،در اصلاح و بهبود آموزش های آتی و طراحی و تدوین دقیق دوره های آموزشی مربیان پیش دبستانی مورد استفاده قرار گیرد.


1-4– اهداف تحقیق
1-4-1– هدف کلی
بررسی تاًثیر دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان بر ایجاد صلاحیتهای مربیان مراکز پیش دبستانی در شهر بندرعباس
1-4-2- اهداف جزئی

• تعیین اثر دوره های آموزشی و برنامه های آموزشی بر صلاحیت های مربیان پیش دبستانی
• تعیین اثر دوره های آموزشی در اجرای برنامه ها و فعالیت های مربیان پیش دبسنانی
• تعیین اثر دوره های آموزشی در فراهم نمودن اطلاعات مربیان پیش دبستانی در جهت ارتقاءکیفیت و فرایند آموزش

1-5- سوال های تحقیق
– آیا بین میزان صلاحیت حرفه ای مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند تفاوت معنا داری وجود دارد؟
– آیا بین میزان صلاحیت در تدریس مربیانی که در دوره آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت داشته اند و مربیانی که در این دور ه ها شرکت نداشته اند تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
– آیا بین نمره ارزشیابی مربیانی که در دوره های تربیت مربی پیش از دبستان شرکت داشته اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نداشته اند تفاوت معنا داری وجود دارد؟
 
1-6– فرضیه های تحقیق

• بین میزان صلاحیت حرفه ای مربیانی که در دوره های آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت کرده اند و مربیانی که در این دوره ها شرکت نکرده اند تفاوت معنا داری وجود دارد.
• بین میزان صلاحیت در تدریس مربیانی که در دوره آموزشی تربیت مربی پیش از دبستان شرکت داشته اند و مربیانی که در این دور ه ها شرکت نداشته اند تفاوت معنا داری وجود دارد .

گروه آموزشی فلسفه تعلیم و تربیت

پایان‌نامه
جهت اخذ درجه دکتری
رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش
عنوان
بررسی تحلیلی حقوق تربیتی کودک با تأکید بر حقوق تربیتی کودک در نظام آموزشی ایران

شهریور  ۱۳۹۳

فهرست مطالب
چکیده 6
فصل نخست: کلیات پژوهش   11
۱-۱ مقدمه  12
۲-۱ بیان مسئله  12
۳-۱ اهداف پژوهش     17
۱-۳-۱ هدف کلی پژوهش     17
۲-۳-۱ اهداف جزیی پژوهش     17
۴-۱ پرسش های پژوهش     17
۵-۱ ضرورت و اهمیت انجام تحقیق   17
۶-۱ تعریف واژگان   19
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش   20
۱-۲ مقدمه  21
۲-۲ حقوق   21
۱-۲-۲ حقوق به معنای اصلی   24
۲-۲-۲ حقوق به معنای فرعی   25
۳-۲ کودک    25
۱-۳-۲ قبل از تولد  26
۲-۳-۲ تولد تا دو سالگی   26
۳-۳-۲ سه تا هفت سالگی   26
۴-۳-۲ هفت تا یازده سالگی   27
۴-۲-تعریف کودک در کنوانسیون حقوق کودک    27
۵-۲ کودکی و حقوق کودک در اندیشه جان لاک    27
۶-۲ تاریخچه مطالعه درباره کودکان   29
۷-۲ تربیت    30
۸-۲-جنبه‌های روان شناختی حقوق کودک    32
۲-۸-۲ رشد الگوهای قابل پیش بینی دارد  32
۹-۲ محیط و فرایند رشد  34
۱-۹-۲ تفاوت‌های فرهنگی   34
۲-۹-۲ تفاوت‌های اقتصادی اجتماعی   34
۳-۹-۲-تفاوت‌های خانوادگی   34
۱۰-۲ سابقه تاریخی کنوانسیون حقوق کودک    35
۱-۱۰-۲ مقدمه پیمان نامه حقوق کودک (مصوب مجمع عمومی سازمان ملل متحد در بیستم نوامبر 1989) 36
۲-۱۰-۲ کنوانسیون حقوق کودک و حقوق تربیتی   38
۳-۱۰-۲ ماده ۲۸ (حق برخورداری از آموزش و پرورش،تحصیلات و آموزش‌های حرفه‌ای) 38
۴-۱۰-۲ ماده ۲۹ (هدف‌های آموزش؛ موسسات آموزشی) 39
۵-۱۰-۲  ماده 31  (مشارکت در اوقات فراغت، فرهنگی و زندگی هنری، ترویج توسط دولت) 40
۱۱-۲ حقوق تربیتی کودک    40
۱-۱۱-۲ حق دسترسی به آموزش و پرورش    43
۲-۱-۱۱-۲ در دسترس بودن آموزش و پرورش    45
۳-۱-۱۱-۲ برابری فرصت‌ها 45
۲-۱۱-۲ حق داشتن آموزش با کیفیت    46
۱-۲-۱۱-۲ برنامه درسی وسیع، مرتبط و فراگیر  47
۲-۲-۱۱-۲-یادگیری و ارزشیابی  مبتنی بر حقوق کودک    48
۳-۲-۱۱-۲ محیط کودک دوست، امن و سالم   48
۳-۱۱-۲  حق احترام در محیط یادگیری   49
۱-۳-۱۱-۲ احترام به هویت    49
۲-۳-۱۱-۲ احترام به حقوق مشارکت    50
۳-۳-۱۱-۲ احترام به تمامیت    51
۱۲-۲ حقوق تربیتی کودک در ایران   52
۱-۱۲-۲ گفتار نخست: حق کودک بر آموزش    52
۲-۱۲-۲ گفتار دوم: حقوق کودک در مراکز آموزشی   54
۱-۲-۱۲-۲  مهد کودک    54
۲-۲-۱۲-۲ مدرسه  59
۱۳-۲ آموزش و پرورش و حقوق اقلیت ها 65
۱-۱۳-۲ تعریف اقلیت    66
۱-۱-۱۳-۲ آموزش وپرورش اقلیت های دینی (غیر مسلمان) 66
۲-۱-۱۳-۲ آموزش و پرورش اقلیت های مذهبی (غیر شیعه) 67
۳-۱-۱۳-۲  آموزش و پرورش اقلیت های قومی، نژادی و زبانی   68
۲-۱۳-۲ آموزش و پرورش اقلیت ها در اعلامیه ها و کنوانسیون های بین المللی   68
۳-۱۳-۲ آموزش و پرورش اقلیت ها در قانون اساسی سایر کشورها 69
۱۴-۲ پیشینه پژوهش در داخل کشور  70
۱۵-۲ پیشینه پژوهش در خارج از ایران   74
۱-۱۵-۲ پژوهش‌های حوزه: استقلال کودک    75
۲-۱۵-۲ پژوهش‌های حوزه: حقوق کودکان در مقابل حقوق والدین   81
۳-۱۵-۲ پژوهش‌های حوزه: فعالیت‌های بین‌المللی در زمینه حقوق کودکان   85
فصل سوم:   88
روش‌ پژوهش   88
۱-۳ مقدمه  89
۲-۳ فلسفه تحلیلی   89
۳-۳ روش تحلیل در این پژوهش     92
فصل چهارم: یافته های پژوهش   94
۱-۴ مقدمه  95
۲-۴ پاسخ به سوال نخست    95
۱-۲-۴ در تحلیل مفهوم حق   95
۱-۱-۲-۴ خلاصه ای درتحلیل مفهوم حق   100
۲-۲-۴ در تحلیل مفهوم کودکی   101
۱-۲-۲-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم کودک    105
۳-۲-۴ در تحلیل مفهوم حقوق کودک    105
۱-۳-۲-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم حقوق کودک    110
۳-۴ پاسخ به سوال دوم  111
۱-۳-۴ در تحلیل مفهوم تربیت    111
۱-۱-۳-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم تربیت    117
۲-۳-۴ در تحلیل حقوق تربیتی کودک    118
۱-۲-۳-۴ خلاصه ای در تحلیل مفهوم حقوق تربیتی کودک    123
۴-۴ پاسخ به سوال سوم  124
۱-۴-۴ در تحلیل حقوق تربیتی کودک در ایران   124
۱-۱-۴-۴ خلاصه ای در تحلیل حقوق تربیتی کودکان درایران   132
فصل پنجم:   134
بحث، نتیجه گیری و پیشنهادها   134
۱-۵ مقدمه  135
۲-۵ خلاصه نتایج   135
۳-۵ بحث    136
۴-۵ پیشنهادات حاصل از پژوهش     142
۵-۵ محدودیت های پژوهش     143
منابع   144

فصل نخست: کلیات پژوهش

۱-۱ مقدمه

حقوق کودکان موضوعی است که در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت بسیار مورد توجه بود ولی هم اکنون از جذابیت آن کم شده است. همان طور که می دانیم دوران شکوفایی مبحث حقوق کودکان در جنبش های آزادی کودکان در اواخر دهه 1960 و 1970 بود. عدم انسجام در این حوزه تفکر همراه بود، با از قلم انداختن تفاوت های مطرح و بجا میان کودکان و بزرگسالان، درگیر شدن فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت در نپذیرفتن وظایف وکارهای قدیمی مکتب فلسفی اش، رشد ناگهانی آشفتگی مفهومی و غیره. یکباره این مشکلات برای رضایت خاطر عده ای از برنامه ها و دستور کار جلسات حذف شدند. اما این مطلب بیانگر نابودی موضوع حقوق کودکان  نیست. همان گونه که می دانیم، این ادعا که کودکان حق تعلیم و تربیت را دارند به مباحثی منجر می شود، که نشانه ای از متوقف شدن در آن ها وجود ندارد؛ درباره این مطلب که تعلیم و تربیت باید بر چه موضوعی پافشاری کند، یعنی این که آموزش حول چه محوری باشد و اینکه چه کسی باید این حق را داشته باشد محتوای آن را مشخص کند وبسیاری مسائل دیگر در این زمینه، وزنه را به سود مسئله تعلیم و تربیت به نسبت حقوق کودکان سنگین تر می کند. این روشن است که چگونه مفهوم حقوق کودک در کلیت خود با مفاهیمی همچون قانون، اخلاقیات، اجبار، آسایش، آزادی یا لیبرالیسم در ارتباط است.

۲-۱ بیان مسئله

تحقیق و بررسی حقوق کودکان در حوزه ی تعلیم و تربیت منجر به تحقیقات بسیار عمیقی در این حوزه شده است، هم اکنون در زمینه مبحث اهداف تعلیم و تربیت، همچون سایر مفاهیم و مسائل مرتبط در این حوزه ارتباط ناگسستنی با حقوق کودک برقرار است. به این شیوه باید توجه به حقوق کودک به عنوان مقوله ای مورد توجه قرار گیردکه منجر به تغییراتی در حوزه تعلیم و تربیت شود. بیشتر نوشته های معاصر حول محور مفاهیمی همچون؛ ارتقای خودمختاری[1]، ارتباط آن با رفاه و آسایش[2]، ارتباطات آن با تعلیم و تربیت اخلاقی، طبیعت اخلاقیات و موقعیت قوانین و فضیلت ها در محدوده آن می باشد. همچنین مفاهیمی مانند دموکراسی لیبرال، شهروندی، تکثرگرایی فرهنگی، عضویت در اجتماع و ملیت، که در میان سایر مفاهیم مکانشان را در این شبکه از پیوندها یافته اند، به صورت فعالی در جهت دهی و تولید اهداف تربیتی، روش های تربیتی و در مجموع فعالیت های تربیتی مؤثر بوده اند. فهم ارتباط این ایده ها و ایده های دیگر قسمت عظیمی از محتوای فلسفه تعلیم و تربیت معاصر را در سنت فلسفی تشکیل می دهد. یکی از مسیرها به سوی این شبکه پیچیده از طریق تفکرات مرتبط با حقوق کودک در تعلیم و تربیت می باشد (هیتینگ و وایت، 2001).
در ادامه مسائلی مورد بررسی قرار می گیرد تا به نوعی بتواند در جهت روشن ترکردن هر چه بیشتر دغدغه ذهنی در این حوزه قدم بردارد؛ کودک یا صغیر در اصطلاح حقوقی به کسی گفته می‌شود که از نظر سن به نمو جسمی و روحی لازم برای زندگی اجتماعی نرسیده باشد، چون حیات واقعی با تولد شروع می‌شود بنابراین دوران کودکی هم با تولد آغاز می‌گردد. ماده 956  قانون مدنی مقرر می‌دارد: «اهلیت برای دارا بودن حقوق، با زنده متولد شدن انسان شروع و با مرگ او تمام می‌شود». اما نباید فراموش کرد که کودک قبل از آنکه متولد شود، یعنی در دوران جنینی نیز دارای حیات است و بدین جهت شایسته است که مورد حمایت قرار گیرد. بدین اعتبار شاید بتوان ادعا کرد که شروع کودکی در واقع از تاریخ انعقاد نطفه می‌باشد، زیرا از این زمان است که کودک به عنوان موجودی زنده و مستقل از پدر و مادر مورد توجه قانون گذار قرار گرفته و برای او حقوقی مقرر می‌گردد. در فقه اسلامی ابتدای دوره بلوغ، پایان دوره کودکی است. یعنی بلوغ مرز بین کودکی و نوجوانی را مشخص می‌کند. به تعبیری سن کودکی از ولادت تا بلوغ است و منظور از کودک کسی است که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد (حبیبی، 1381).
کودکان به دلیل شرایط جسمانی و معنوی بسیار آسیب پذیرند، در معرض خطر هستند، نیاز به حمایت دارند، از لحاظ حقوقی نیز برای انجام معاملات و اداره اموال خود از رشد فکری و عقلانی کافی برخوردار نیستند و نیاز به سرپرست و ولی دارند. به همین علت قوانین همه کشورها برای تمییز صحت معامله به شخص و اهلیت او توجه دارند و به تبع آن برای شناسایی اهلیت فرد، به سن او نیاز است. در قانون مدنی قبل از اصلاح (سال 1361)، سن رشد 18 سالگی بود ولی بعد از اصلاح قانون مدنی آن را به 15 سال و 9 سال تغییر دادند که این اصلاح با سایر قوانین هماهنگی کامل ندارد (کاتوزیان، ۱۳۸۲).
از جهت حداکثر سن کودکی قانون مدنی ایران، سن کودک را به 15 سال برای پسران و 9 سال برای دختران کاهش داده است. اما علی رغم وجود ماده 1210 و تبصره آن در قانون مدنی و دیگر قوانین هنوز سن رشد 18 سالگی است؛ مانند قانون راهنمایی و رانندگی، قانون نظام وظیفه عمومی، صدور گذرنامه و مانند آن، که در عمل نیز قضات متمایل به اجرای 18 سالگی به عنوان اَماره رشد هستند و مسئولیت کیفری اطفال هم بر اساس 18 سالگی به طور عمده اعمال می‌شود. بازبینی قوانین مدنی ایران نشان می‌دهد که خاتمه دوره کودکی به طور واضح بیان و تعریف نشده است. فرد را می‌توان در یک موقعیت کودک و در موقعیت دیگری بالغ تلقی کرد. مثلاً یک دختر بچه10 ساله هنگام استخدام نابالغ به حساب می‌آید زیرا بنا بر قوانین موجود، استخدام کودکان زیر سن 15 سال مجاز نیست؛ در عین حال همین فرد در قالب قانون مربوط به حداقل سن مسئولیت کیفری، بالغ قلمداد می‌شود. دلیل این است که مسئولیت کیفری با رسیدن به سن تکلیف آغاز می‌شود که برای دختران 8 سال و 9 ماه و برای پسران 14 سال و 7 ماه تعیین شده است. یکی از مسائل موجود در قوانین ایران، مربوط به معیارهایی است که در تعیین خاتمه دوره کودکی و شروع دوره بزرگسالی به ویژه در قبال دختران به کار می‌رود. بر اساس قانون مدنی پسر بچه‌ای که به سن 14 سال و 7 ماه و دختر بچه‌ای که به سن 8 سال و 9 ماه رسیده باشد، بالغ و در نتیجه کبیر است. چنین وضعیتی به وی امکان می‌دهد که مانند بزرگ سالان به انجام معاملات و سایر اعمال حقوقی مبادرت ورزد. در نتیجه با رسیدن به این سنین، افراد فوق با همان مجازات‌های قانونی بزرگ سالان مواجه هستند، هرچند تاکنون چیزی بدین صورت در عمل اجرا نشده است. مثلاً اگر یک دختر بچه ۱۰ ساله مرتکب سرقت شود می‌تواند همانند یک مرد چهل ساله محاکمه و مجازات گردد. این امکان هست که یک دختر 8 سال و 9 ماه، بر اساس قوانین ایران اعدام بشود. این تناقض در این است که یک دختر 9 ساله می‌تواند ازدواج کند، صاحب فرزند شود و قراردادهایی را که به طور قانونی الزام آورند، منعقد کند، اما همین دختر نمی‌تواند در انتخابات شرکت کند یا به استخدام درآید، هر چند که دادگاه او را بالغ تشخیص داده باشد. با توجه به اینکه طبق اصول اعلام شده در منشور سازمان ملل متحد، شالوده آزادی، عدالت و صلح جهانی همانا به رسمیت شناختن منزلت ذاتی و حقوق مساوی و غیر قابل انکار همه اعضای خانواده بشری است و با توجه به اینکه کودک باید برای زندگی فردی در اجتماع آمادگی کامل پیدا کند و در سایه آرمان‌های اعلام شده در منشور سازمان ملل متحد و به ویژه صلح، عزّت، مدارا، آزادی، برابری و همبستگی بزرگ شود و با اذعان به اهمیت همکاری‌های بین‌المللی برای بهبود شرایط زندگی کودکان در همه کشورها، به ویژه در کشورهای در حال رشد، کلیه کشورهای عضو در کنوانسیون حقوق کودک در سال 1989 میلادی به توافقاتی نایل و مکلف به اجرای قوانین مندرج در پیمان نامه فوق گردیدند. این کنوانسیون با وضع ماده یک، کودک را چنین تعریف نموده است: «از نظر کنوانسیون، منظور از کودک، افراد انسانی زیر 18 سال است، مگر اینکه طبق قانون قابل اجرا در مورد کودک، سن بلوغ کمتر تشخیص داده شود». با توجه به ماده فوق‌الذکر نکات زیر قابل تأمل است: الف) تنها کسانی مشمول مقررات کنوانسیون می‌باشند که به 18 سالگی نرسیده باشند. ب) سن بلوغ ارائه شده در این ماده یک سن مطلق نیست بلکه بر حسب قانون ملی کودک متغیر است، زیرا طول مدت بلوغ و نوجوانی در جوامع گوناگون یکسان نیست. به طور کلی با در نظر گرفتن دوران «پیش از بلوغ جنسی» که طی آن رشد فرد سرعت بیشتری می‌یابد و دوره پیش از کمال عقلی که رسیدن به سن بزرگسالی است می‌توان گفت دوره نوجوانی چندین سال از 12 تا تقریباً 18 الی 21 سالگی به درازا می‌کشدکه با تغییرات درونی و بیرونی همراه است.  سن (18 سالگی) ارائه شده در کنوانسیون هم سن بلوغ است و هم سن رشد. یعنی به نظر واضعین این قانون با رسیدن کودک به 18 سالگی، اهلیت اجرای مستقیم تمام حقوق خود را داشته و به طور کلی از تحت ولایت خارج می‌گردد، زیرا اگر غیر از این بود با توجه به اختلاف قوانین کشورها در این مورد باید به تفاوت سن بلوغ و رشد، اشاره می‌کردند. در کنوانسیون حقوق کودک، پایان کودکی مشخص شده اما نسبت به زمان شروع کودکی، سن خاصی در نظر گرفته نشده است، بلکه این مطلب کاملاً به سکوت برگزار شده است. شاید دلیل این امر، اختلاف قوانین کشورها در شروع کودکی است. توضیح اینکه در تدوین کنوانسیون حقوق کودک 1979 بحث‌هایی زیادی در ارتباط با شروع کودکی موضوع ماده یک کنوانسیون انجام شد و موضوع بحث راجع به طرحی بود که کشور لهستان ارائه داده بود. در این طرح درباره تعریف کودک آمده بود: «شروع کودکی به عنوان انسان از لحظه تولد است» ظاهراً انگیزه نظریه فوق این بود که یکی از روش‌های کنترل موالید در اروپای شرقی سقط جنین می‌باشدکه در این کشورها امری مجاز شناخته شده است. بنابراین نمی‌خواستند با تعیین شروع کودکی به تاریخی قبل از تولد، عمل مجاز سقط جنین را زیر سؤال ببرند. در مقابل این نظریه، نظریه کشورهای امریکای لاتین و ایرلند و واتیکان قرار داشت که زمان شروع کودکی را از لحظه انعقاد نطفه یا لقاح می‌دانستند (شبیه به نظر حقوق اسلام که قبلاً ذکر شد). ایالات متحده نیز با طرح نظر دیگری دامنه اختلافات را بیشتر کرد و مدعی شد که بر اساس نظر دیوان عالی کشور امریکا، آغاز دوران کودکی از لحظه‌ای است که معلوم گردد طفل قابلی
ت بقا و دوام پس از ولادت را دارد. با توجه به بالا گرفتن این اختلافات تصمیم بر آن شد که فقط با تعیین نمودن پایان کودکی ماده یک را تنظیم کنند و مسأله شروع دوران کودکی را به قوانین داخلی کشورها بسپارند. بنابراین نسبت به زمان شروع کودکی هر کشوری می‌تواند قوانین خاص خود را اعمال نماید. پس با توجه به ماده یک کنوانسیون اگر کودک با رسیدن به سن بلوغ به رشد هم برسد مشکلی پیش نمی‌آید. در کنوانسیون حقوق کودک همان گونه که ذکر شد، 18 سالگی برای رشد تعیین شده و سازمان علمی و تربیتی ملل متحد (یونسکو) تحقیقاتی تحت عنوان «حقوق و مسئولیت‌های جوانان» در 45 کشور جهان از جمله ایران در سال 1972 انجام داد. نتیجه این بود که قوانین کشورهای مختلف درباره تعیین سن رشد تفاوت کمی با یکدیگر دارند. در اغلب این کشورها، سن رشد به معنی سنّی است که در آن نظارت والدین پایان می‌پذیرد و جوانان افرادی شناخته می‌شوند که مستقلاً در فعالیت‌های مربوط به زیست اجتماعی مشارکت می‌نمایند. این سن در اغلب کشورها 21 سال تعیین شده، هر چند تمایل به پایین آوردن آن روز به روز افزایش می‌یابد (پیام یونسکو ش 51).
بی شک تحصیل علم در جهت شکوفایی و توسعه فردی و اجتماعی، همواره از ارزشمندترین جنبه های زندگی بشری محسوب گردیده است. در عظمت و ضرورت آموختن همین بس که اولین کلمه وحی شده به حضرت ختمی مرتبت محمد مصطفی(ص)” اقرأ” به معنای ” بخوان” بود. بنابراین با توجه به ضرورت این مهم، باید گفت که تحصیل علم و کسب مهارت، حق مسلم هرفرد اعم از کودک و بزرگسال می باشد. اما با توجه به حساسیت دوران طفولیت و اثرات خاص نحوه آموزش در این دوران خطیر، چگونگی آموزش وی نیز به صورتی برجسته جلب توجه می نماید. لذا گفته شده است که آموزش از حقوق مسلم هرکودک بوده و می بایستی در مراکز مناسب و در شأن وی صورت پذیرد تا در نهایت با پرورش مناسب، به عنوان فردی شایسته بار آید. با توجه به این مطلب می توان حقوق تربیتی کودک را از دو بعد مورد بررسی و تحلیل قرار داد: الف) حق کودک بر آموزش: از آنجا که هدف نهایی انسانها رسیدن به کمال مطلوب می باشد و با توجه به اینکه یکی از لوازم رسیدن به این هدف والا، کسب علم و معرفت است، لذا فراهم نمودن زمینه آموزش افراد در دوران طفولیت، از حقوق مسلم آنان محسوب می گردد. در این راستا دولت، پدر و مادر و مسئولین آموزشی هریک دارای تکالیف قانونی بوده و می بایستی در انجام وظایف خود نهایت دقت و همت را مصروف دارند. ب) حق کودک در مراکز آموزشی: اهمیت و نقش تعلیم و تربیت در بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی موجب شده است که جامعه و پدران و مادران انتظار داشته باشند تا مراکز آموزشی، محیطی رشد دهنده، پویا و زمینه ساز پرورش استعدادهای بالقوه و خداداد فرزندان آنان باشد. در این راستا، آنچه حائز اهمیت است آنکه از سوی مسئولین امر مقرراتی وضع گردیده تا با بیان شرایط مناسب آموزشی و شرح تکالیف مسئولین مراکز آموزشی در جهت تأمین حقوق کودکانی که در آن مراکز به سر می برند، اقدامات مقتضی صورت گیرد. در این میان، مهدهای کودک و مدارس از مهمترین مراکز آموزشی کودکان محسوب می گردند (فروزان،1390).
با توجه به مباحث و چالش‌های بالا آشکار می شود که، در حوزه حقوق کودک مسائل زیادی وجود دارد که نیاز است مورد بحث و بررسی بیشتر قرارگیرد. در اینجا روش تحلیل در جهت ایضاح هر چه بیشتر مبحث حقوق کودک است؛ از جمله مباحث مهم در حقوق کودک مسئله حقوق تربیتی کودک است که همان‌ گونه که می دانیم می‌توان آن را در زمره حقوق خواستن قرار داد. پس از بررسی تحلیلی حقوق کودک، بررسی تحلیلی حقوق تربیتی کودک مدنظر بوده و در نهایت با توجه به این که زمینه پرورش و تعلیم و تربیت کشورمان نیاز به بررسی تحلیلی حقوق تربیت کودک دارد به این مسئله پرداخته شد.

۳-۱ اهداف پژوهش

۱-۳-۱ هدف کلی پژوهش

بررسی تحلیلی حقوق تربیتی کودک با توجه به حقوق تربیتی کودک در ایران.

۲-۳-۱ اهداف جزیی پژوهش

1. بررسی تحلیلی مفاهیم و عواملی که در حقوق کودک مطرح می‌باشند.
2. بررسی تحلیلی مفاهیم و گزاره‌هایی که در حقوق تربیتی کودک مطرح می‌باشند.
3. بررسی تحلیلی مفاهیم و عواملی که در حقوق تربیتی کودک در ایران مطرح می‌باشند و تفاوت‌ها و تشابهات میان حقوق تربیتی کودک در ایران و جهان.

۴-۱ پرسش های پژوهش

1. مفاهیم و عوامل حاصل از تحلیل حقوق کودک کدامند؟
2. مفاهیم و عوامل حاصل از تحلیل حقوق تربیتی کودک کدامند؟
3. حقوق تربیتی کودک در ایران از چه مفاهیم و عواملی برخوردار است و چه تفاوت‌ها و تشابهاتی با حقوق جهانی کودک دارد؟

۵-۱ ضرورت و اهمیت انجام تحقیق

بسیاری از مردم با این ایده که کودکان صاحب حقوق هستند و با استدلال اخلاقی درباره این که آن‌ها چه حقوق قانونی باید داشته باشند، موافقند؛ اما بعضی‌ها در مورد نوعی از تفکر در مورد اصطلاحات حقوق، موقعی که سیاست‌های آسایش کودکان مورد بحث و بررسی قرار می‌گیرند شک و تردید دارند. یک نگرانی پیش می‌آید که می‌تواند به سرعت رفع شود؛ بعضی تمایلات وجود دارد که هر بحثی در مورد حقوق کودک را به یک بحث برای قدرتمند کردن کودکان برای اداره کردن زندگانی خودشان بدون دخالت بزرگ‌ترها پیوند دهد. اگر کسی چنین فهمی از حقوق دارد، قابل درک است که در مقابل ایده حقوق کودکان مقاومت کند (دویر، 2006 ).