۲-۲-۲- سرمایه ساختاری

سرمایه ساختاری شامل همه ذخایر غیر انسانی دانش در سازمان می‌باشد. به اعتقاد روس و همکارانش سرمایه ساختاری شامل هر چیزی است که بعد از اتمام کار کارکنان در هر شبانه ‌‌روز در واحد تجاری باقی می‌ماند و به کل واحد تجاری تعلق دارد. از نظر استوارت سرمایه ساختاری شامل دانش موجود در فناوری اطلاعات، حق ثبت و بهره‌برداری، علائم و مارک‌های تجاری است. چن و همکارانش نیز معتقدند که سرمایه ساختاری می‌تواند به کارکنان برای تحقق عملکرد فکری کارا و نیز عملکرد کسب و کار سازمان کمک نماید. به عقیده­ی مالکوم، سرمایه ساختاری شامل ظرفیت های مورد نیاز جهت درک نیازهای بازار می‌باشد و مواردی نظیر حق اختراع ها و دانش نهادینه شده در ساختارها، فرایندها و فرهنگ سازمانی^[۴] را در بر می‌گیرد.

از ویژگی‌های مهم سرمایه ساختاری این است که قابل تولید مجدد و داد‌ و­ ستد بوده و برخلاف سرمایه انسانی به طور یقین جزء دارایی‌های یک واحد تجاری محسوب می­ شود. فصل مشترک تمامی تعاریفی که ‌در مورد سرمایه ساختاری ارائه شده این است که سرمایه ساختاری مجموعه‌ای از قابلیت‌های یک سازمان را نشان می‌دهد که سازمان را برای انجام اقدامات منطقی، کارا و اثربخش در مواجهه با نیازهای بازار و تغییرات این نیازها توانا می‌سازد. سرمایه ساختاری تابعی از سرمایه انسانی نیز می‌باشد. این دو سرمایه در یک تعامل نزدیک با یکدیگر به سازمان‌ها کمک می‌کنند که به طور هماهنگ سرمایه ارتباطی را شکل و توسعه دهند. سرمایه ساختاری از اصلی‌ترین پایه های ایجاد سازمان‌های یادگیرنده است. اگر نیروی انسانی یک سازمان از نظر توانایی و ظرفیت‌های بالقوه در سطح بالایی باشد (سرمایه انسانی سازمان در حد مطلوب باشد)، در صورت وجود یک ساختار سازمانی شکننده و نابسامان، قابلیت‌های کارکنان سازمان در نهایت منجر به خلق ارزش و دستیابی کامل به اهداف پیش‌بینی ‌شده سازمانی نمی‌شود. به عنوان نمونه برنامه های راهبردی، چشم‌اندازها، فرایندهای سازمانی^[۵]، ارزش‌های اساسی، دستور‌العمل اجرایی فرایندها، پایگاه های اطلاعاتی، سامانه‌های اطلاعاتی، ظرفیت سازمانی برای ارائه­ ابداعات، نرم افزارها و علائم تجاری از مصادیق سرمایه های ساختاری به شمار می‌آیند.

حوزه‌­ی سرمایه ساختاری

• • • زیرساخت: شامل معیارهایی جهت سنجش وسایل و تجهیزات در نظر گرفته شده برای بخش‌های مختلف، ظرفیت رایانه‌ای سازمان و میزان خدمات تلفنی ‌می‌باشد.
  • • زیر‌ساخت مبتنی بر دانش: شامل شاخص‌های میزان استفاده از پایگاه داده ها و سامانه‌های اطلاعاتی شرکت می‌باشد.
  • • فرایندهای اداری: شامل کارایی و اثربخشی فرایندها می‌باشد.
  • • نوآوری: شامل سرمایه‌گذاریهای صورت گرفته در بخش طراحی و تولید کالای جدید یا ارائه­ خدمات جدید می‌‌باشد.
  • بهبود کیفیت: شامل بررسی گواهینامه‌ها و مجوزهای اخذ شده و همچنین ارتقاء کیفیت محصولات و خدمات می‌باشد.

۲-۲-۳- سرمایه انسانی

سرمایه انسانی بیانگر موجودی دانش افراد یک سازمان است. ویژگی منحصر به فرد سرمایه انسانی برخورداری آن از تفکر است. سرمایه انسانی در حکم دانش، مهارت و تجربه‌‌ایست که کارکنان سازمان به دست می‌آورند. برخی از این دانشها جنبه­ فردی و برخی دیگر جنبه­ عمومی دارد. سرمایه انسانی شامل مجموعه‌ای از دانش، لیاقت و شایستگی، روح همکاری، انعطاف‌پذیری کارکنان، تحمل ناملایمات، انگیزه، رضایت شغلی، سبک رهبری^[۶]، توانایی حل مشکلات، ریسک‌پذیری، تجربه، مهارت و استعداد افراد داخل یک سازمان می‌باشد. سرمایه انسانی همچنین قدرت ابداع و خلاقیت سازمان را در بر می‌گیرد.

به ‌طور کلی هدف اولیه از سرمایه انسانی نوآوری در کالاها و خدمات و نیز بهبود فرایندهای تجاری می‌باشد. سازمان‌ها برای افزایش توانایی‌ها و تجربیات در راستای افزایش رقابت‌پذیری در شرایط رقابتی کنونی مبادرت به انجام سرمایه‌گذاری در منابع انسانی می‌نمایند. بحث مهمی که در اینجا مطرح است این است که هر چند شرکت‌های پیشرو، منابع انسانی را به عنوان مهمترین دارایی در نظر گرفته و سرمایه‌گذاریهای وسیعی را در این حوزه انجام می‌دهند؛ با این وجود مالکیت این سرمایه ها در اختیار سازمان نمی‌باشد و خروج افراد از سازمان منجر به از دست رفتن حافظه­ سازمانی می‌شود. بدیهی است که این موضوع یک تهدید بالقوه برای سازمان‌ها محسوب می‌شود.

بونیتس در تعریف سرمایه انسانی، آن را بیانگر ذخیره­ی دانش یک سازمان تعریف می‌کند که در کارکنان آن سازمان متبلور می‌شود. وی همچنین سرمایه انسانی را توانایی جمعی یک سازمان جهت استخراج بهترین راه‌‌حل­ها از دانش افراد آن نیز تعریف ‌کرده‌است. هدسون^[۷] نیز سرمایه انسانی را ترکیبی از وراثت ژنتیکی، تحصیلات، تجربه و طرز تفکر کارکنان درباره زندگی و فرایند کسب ‌و ‌کار تعریف ‌کرده‌است.

باید توجه داشت که صرفاً وجود سرمایه انسانی در یک سازمان منجر به تحقق اهداف سازمانی نمی‌شود، بلکه استفاده­ بهینه از سرمایه‌ فکری و ارتباط و تعامل آن با دیگر اجزاء سرمایه فکری است که در نهایت موجب دستیابی سازمان به اهداف مورد نظر خواهد شد. تحقیقات متعدد نشان داده است که افزایش توانایی‌های کارکنان و در نهایت افزایش سرمایه انسانی سازمان‌ها دارای رابطه­ مستقیم و قوی با نتایج عملکرد سازمان‌ها می‌باشد. (واگزلر^[۸]، ۲۰۰۲، ص۴۰۵)

حوزه­‌ سرمایه انسانی

• • • نمای کلی کارکنان: شامل اطلاعاتی درباره توزیع سنی، جنسی و تعداد کارکنان مشغول خدمت در تولید، توزیع، فناوری اطلاعات، فروش، بازاریابی و دیگر بخش‌های اداری می‌باشد.
  • • تحصیلات: شامل اطلاعاتی درباره سوابق تحصیلی و میزان تجربه­ کارکنان می‌باشد.
  • • آموزش: شامل شاخص هایی درباره آموزش‌های ارائه شده از سوی شرکت برای کارکنان مانند تعداد ساعات آموزشی می‌باشد.
  • • تعهد و انگیزه: شامل اطلاعاتی درباره درصد کارکنان ارتقاء یافته، تعداد کارکنانی که احساس می‌کنند نظرات آن ها مورد توجه قرار گرفته و همچنین تعداد کارکنانی که احساس می‌کنند در یک محیط کاری شاد و جذاب مشغول خدمت هستند، ‌می‌باشد.
  • ترک خدمت کارکنان: شامل اطلاعاتی درباره افراد تازه‌ استخدام شده، افراد منتقل شده به بخش‌های دیگر و درصد گردش پرسنل ‌می‌باشد.

۲-۳- حسابداری منابع انسانی

۲-۳-۱‌- تعریف حسابداری منابع انسانی

مکان کنترل

نظریه مکان کنترل^[۸۳]، نیز علاقه ی پژوهشگران حیطه ترافیک را از دهه ی ۶۰ به خود معطوف داشته است. راتر^[۸۴] (۱۹۶۶) مکان کنترل را به عنوان یک صفت شخصیتی از میزان درجه ای که یک شخص عموما رویدادی را تحت کنترل خودش (مکان کنترل درونی^[۸۵]) یا تحت کنترل قدرت دیگران یا فرصت های بیرونی (مکان کنترل بیرونی^[۸۶]) می‌داند، تعریف ‌کرده‌است. شواهدی وجود دارد که رانندگان با مکان کنترل بیرونی در خطر بالاتری برای درگیری در تصادف نسبت به رانندگان با مکان کنترل درونی می‌باشند (هایت^[۸۷] ، ۱۹۷۳؛ آرتور، بارت و اکساندر^[۸۸] ، ۱۹۹۱؛ به نقل از هیکیلیا^[۸۹] ، ۲۰۰۸).

جمع بندی پژوهش های مرتبط با موضوع رفتارهای پرخطر در میان رانندگان تا اینجا حاکی از آن است که عوامل شخصیتی و جمعیت شناسی نقش مهمی در بروز این دسته رفتارها دارند. اگرچه این پژوهش ها اطلاعاتی را درباره نقش ویژگی های شخصیتی و جمعیت شناسی در بروز این رفتارها فراهم می‌کند، با این حال، به نظر می‌رسد که صفات شخصیتی ‌به تنهایی قادر به پیش‌بینی همه انواع رفتارهای پرخطر نباشد (سومر^[۹۰] و همکاران، ۲۰۰۸). همچنین متغیرهای جمعیت شناسی به عنوان عوامل مستقل و مستقیم در رفتارهای پرخطر تاثیرگذار نمی باشند.‌بنابرین‏ عواملی که توجه بیشتری را در پژوهش های اخیر بخود معطوف داشته است، نقش توانایی‌های شناختی و عوامل انگیزشی به عنوان عوامل زیربنایی و مستقیم درگیر در بروز این دسته رفتارهاست. در پژوهش حاضر، محقق علت بروز رفتارهای پرخطر را در میزان ادراک خطر، عوامل انگیزشی و نگرشی و توانایی‌های شناختی دانسته است.

یک توانایی شناختی مهمی که به طور پایداری با رفتار رانندگی پرخطر در پژوهش ها ارتباط نشان داده است، کنش های اجرایی می‌باشد (جاستیس^[۹۱] ، ۲۰۰۵، آدریان، پوستال، موسینجر، راسکل و کارلس^[۹۲] ،۲۰۱۱، شانموگاراتنام و همکاران، ۲۰۱۰، مانتیلا و همکاران، ۲۰۰۹).

با توجه به اینکه یکی از اهداف پژوهش حاضر آموزش در جهت کاهش رفتارهای پرخطر ترافیکی می‌باشد، از این جهت کنش های اجرایی در رفتارهای رانندگی و مهارت های کنش های اجرایی که رفتار پرخطر رانندگی را تحت تاثیر قرار می‌دهد، به طور خلاصه مورد بررسی قرار می‌گیرد.

کنش های اجرایی

کنش های اجرایی ساختارهای مهمی هستند که با فرآیندهای روانشناختی مسئول کنترل هوشیاری، تفکر و عمل مرتبط می‌باشند (زلازو و مولر^[۹۳] ،۲۰۰۲). در واقع ما از این کنش‌ها، هر روزه به هنگام فکر کردن درباره این موضوع که چه کاری می‌خواهیم انجام دهیم، سازماندهی افکارمان، کنترل تکانه هایمان، برای حل مسئله و یکپارچه کردن بازخوردها از محیط اطرافیان استفاده می‌کنیم.

بار کلی^[۹۴] (۱۹۹۷) کنش های اجرایی را اعمال خودگردانی^[۹۵] می‌داند که فرد برای هدایت خود به منظور داشتن خود کنترلی، رفتار هدفمند و پیش‌بینی پیامدهای آینده انجام می‌دهد.

بررسی های تحولی از کنش های اجرایی نشان داده‌اند که کنش‌های اجرایی در سال های اولیه کودکی همان‌ طور که قشر پیش پیشانی تحول می‌یابد، شروع به تحول می‌کند و سپس تا زمان نوجوانی و اوایل بزرگسالی ادامه می‌یابد. ‌بنابرین‏ فرآیندهای شناختی مرتبط با رفتارهای بازداری، کنترل تکانه، طرح‌ریزی و قضاوت‌های رفتاری و تصمیم‌گیری منطقی اغلب در طی نوجوانی هنوز در حال تکامل است و تقریبا تا اواخر نوجوانی به تکامل نمی‌رسد (وینبرگر و همکاران، ۲۰۰۵).

به منظور داشتن یک رانندگی ایمن، افراد باید بر دامنه ای از رفتارهایی که توانایی‌های شناختی را می طلبد، مسلط شوند.

بر طبق مدل میکون^[۹۶] از رانندگی (به نقل از استولیک، کارلتون، تریگس، لنسک و برادشاو^[۹۷]، ۲۰۰۶) سه سطح از رفتار رانندگی وجود دارد. سطح راهبردی^[۹۸] شامل طراحی و برنامه ریزی رانندگی که اعمالی همچون انتخاب مسیر و زمان حرکت را در بر می‌گیرد. این رفتارها به وسیله کنش های اجرایی سطح بالاتر، طرح ریزی، سازماندهی و استدلال پیچیده^[۹۹] نظارت می‌شود. سطح تاکتیکی^[۱۰۰] یا ماهرانه، شامل مهارت های رانندگی برای تنظیم و سازگاری رفتارهای رانندگی گوناگون در حین رانندگی است. آن ها شامل مهارت های، نظارت بر فاصله وسایل نقلیه و تنظیم سرعت است. سطح عملیاتی^[۱۰۱] ، شامل رفتارهای رانندگی ثانیه به ثانیه^[۱۰۲] ، همچون حفظ موقعیت مسیر و واکنش به موانع می‌باشد. این رفتارها لحظه ای و تحت فشار زمانی^[۱۰۳] هستند و تحت تاثیر توانایی و سرعت پردازش اطلاعات و مهارت‌های ادراکی-دیداری^[۱۰۴] قرار می گیرند.

گرچه برای بسیاری از رانندگان باتجربه، رانندگی رفتاری خودکار محسوب می‌شود، اما رانندگی یک فعالیت کاملاً معمولی نیست، ‌به این دلیل که توانایی‌های شناختی بسیاری برای پاسخ مؤثر به هجوم پیوسته اطلاعات محیطی مورد نیاز است (رینی^[۱۰۵]، ۱۹۹۴؛ به نقل از بلیوکاس، تیلور، لیونگ و دینه^[۱۰۶]، ۲۰۱۱).

تحقیقات نشان می‌دهند که تصمیم گیری ضعیف عاملی مهم در بروز خطاهای رانندگی است که منجر به تصادفات وسایل نقلیه می شود (ون زومرن، بروور و میندرهود ، ۱۹۸۷؛ به نقل از ریزو و کلسیون^[۱۰۷]، ۲۰۱۰).

تبیین های نظری برای رفتار خطرناک هنگام رانندگی

جبران ریسک و نظریه تعادل حیاتی خطر وایلد^[۱۰۸]

جبران ریسک، عقیده ی بسیار رایجی شده است. این مسئله اظهار می‌کند که رانندگان به طریقی عمل می‌کنند تا سطح ثابتی از ریسک را نگه دارند. موثرترین نسخه‌ این نظریه، نظریه ی تعادل حیاتی خطر (RHT) بوده است (Wilde،۱۹۸۲، ۱۹۸۸، ۲۰۰۲)، RHT پیشنهاد می‌کند که افراد، رفتارشان را طوری تنظیم می‌کنند که سطح ترجیحی معینی از خطر ذهنی را حفظ کنند. اگر خطرناک بودن رفتارشان، نسبت به سطح هدف ریسک دلخواه بالاتر یا پایین تر باشد، افراد طوری عمل می‌کنند که سعی کنند این اختلاف را حذف کنند. ‌بنابرین‏ فاصله ای که رانندگان، بین خودشان و وسیله ی نقلیه جلویی، حفظ می‌کنند، به وسیله ارزیابی راننده از خطر موجود برای یک حادثه، تعیین خواهد شد. اگر رانندگان اتومبیل خود را با یک اتومبیل ایمن تر که ترمزهای ضدقفل^[۱۰۹] (ABS) یا لاستیک های معتبری دارد، تعویض کند، آن ها ممکن است اعتقاد داشته باشند که می‌توانند در مسافت ‌کوتاه‌تری، متوقف شوند. ‌بنابرین‏، این مسئله منجر می شود که آن ها، فاصله ی ‌‌نزدیک‌تری را حفظ کنند، به خاطر اینکه سطح هدفشان از خطر را حفظ کنند. ‌بنابرین‏ مزیت های ایمنی ترمز ضدقفل از بین می رود و رانندگی به همان خطرناکی قبل از ترمز ضدقفل می‌رسد و نرخ حادثه بی تغییر باقی می‌ماند.

وایلد (۲۰۰۲) ادعا می‌کند که بسیاری از اندازه‌گیری‌های ایمنی، محکوم به شکست هستند زیرا آن ها باعث می‌شوند که مردم احساس امنیت کنند و ‌بنابرین‏، تشویق شوندکه خطرناک‌تر رفتار کنند تا به سطح هدفشان از ریسک، برگردند. ‌به این ترتیب، وایلد فکر می‌کند که ابزارهای ایمنی شامل دوره های پیشرفته رانندگی، ارتقاء استانداردهای گواهینامه رانندگی، بهبود جاده‌ها از طریق نصب نرده، مستقیم کردن جاده‌ها، نورپردازی بهتر خیابان و ابزارهای ایمنی منفعل مثل کمربند ایمنی، کیسه‌ی هوا، کلاه ایمنی موتورسیکلت و وسایل نقلیه ی مقاوم در برابر تصادف، تاثیر خود را از دست می‌دهند.

• 1. اهمیت و ضرورت پژوهش

نوجوانانسرمایههایمعنویجامعهمیباشندوسلامتیروحوجسمآنهاتضمینکنندهیسلامتجامعهدرآیندهاست. بنابراینمسایلآنهاازجملهمسایلیاستکهبایدتوجهیویژهبهآنمبذولداشت. رفتارپرخطروبزهکاری،ازتجلیاترفتارضداجتماعیوسازشنایافتههستندوبهعنوانیکیازمقولاتمهمدرحوزهمسایلنوجوانانوجوانانبهشمارمیرود. درجوامعامروزی،رفتارپرخطرمسئلهایاستکهاثراتنامطلوبیرادرحیاتفردیوخانوادگیافرادبرجایگذاشتهوموجبنابسامانیهایاجتماعیفراوانیاست. بهمنظورشناختعواملمرتبطبهگرایشبهاینرفتاروپیشگیریازبروزآنها،انجامپژوهشهایکاربردیدراینزمینهضروریمینماید. هرچند که هیچ یک از بخش های جامعه از عواقب ناگوار رفتارهای پرخطر تهدید کننده در امان نیستند، اما بعضی از ‌گروه‌های اجتماعی از جمله نو جوانان در معرض خطر بیشتری قرار دارند، به طوری که بسیاری از قربانیان رفتارهای پرخطر در آینده از میان نوجوانان امروزی خواهند بود. بسیاری از نوجوانان در مقابله با دشواری ها و بحران دوره ی نوجوانی، دست به رفتارهایی می‌زنند که سلامت حال و آینده آنان را مورد تهدید قرار می‌دهد. مصرف مواد، خشونت و رفتارهای جنسی نا ایمن، عامل بسیاری از موارد مرگ و میر در سنین نوجوانی و اوایل بزرگسالی را تشکیل می‌دهند (لیندبرگ^[۱]،۲۰۰۰، ۱). باید توجه داشت که نوجوانی، دوره ای است که در آن جنبه‌های مختلف سلامت روان فرد دستخوش تغییر می‌گردد و یکی از علل عمده روی کار آمدن اغلب نوجوانان به رفتارهای پرخطر، مقابله با احساس افسردگی، اضطراب، ناکارآمدی، افت اعتماد به نفس، رضایت از زندگی، ناتوانی در پذیرش خود و مشکلاتی از این قبیل است(سلیمانی و همکاران، ۱۳۸۴). با توجه ‌به این که ۴۰ درصد جامعه ما در گروه سنی زیر ۲۰ سال هستند، ضرورت انجام این بررسی برای تدوین راهبردها و مداخله های علمی در این گروه سنی که آینده سازان جامعه به شمار می‌روند ضروری به نظر می‌رسد.

• 1. اهدافتحقیق

اهدافپژوهش؛در این تحقیقبهشرحزیردنبالشدهاست:

هدفاصلی:

– تعیینرابطهبینباورهایغیرمنطقیوافکارخودآیندمنفیباگرایشبهرفتارهایپرخطردردانشآموزاندختر

اهداففرعی

– تعیینرابطهبینباورهایغیرمنطقیباگرایشبهرفتارهایپرخطردردانشآموزاندختر.

– تعیینرابطهبینافکارخودآیندمنفیباگرایشبهرفتارهایپرخطردردانشآموزاندختر.

• 1. سوالات تحقیق

براساسمسئلهتبیینشدهسوالاتدرتحقیقحاضربهشرحزیراست:

سوالاصلی

• آیابینباورهایغیرمنطقیوافکارخودآیندمنفیباگرایشبهرفتارهایپرخطردردانشآموزاندختررابطهوجوددارد؟

سوالاتفرعی

– آیابینباورهایغیرمنطقیباگرایشبهرفتارهایپرخطردردانشآموزاندختررابطهوجوددارد؟

– آیابینافکارخودآیندمنفیباگرایشبهرفتارهایپرخطردردانشآموزاندختررابطهوجوددارد؟

• 1. فرضیه های پژوهش

هرفرضیّه،یکحدسواحتمالزیرکانهمبتنیبردانشیاتجربهدرموردحلیکمسالهیاپاسخیکسوالاستوآنرامیتوانبهعنوانیکرابطهفرضیبیندومتغیردانستکهبهصورتگزارههایقابلآزمونارائهمیشود (خاکی،۱۳۹۰). درتحقیقحاضرفرضیههایپژوهشبهشرحزیراست:

فرضیه ی اصلی:

• بین باورهای غیر منطقی و افکار خودآیند منفی با گرایش به رفتارهای پر خطر در دانش آموزان دختررابطه وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

• • بین باورهای غیر منطقی با گرایش به رفتارهای پر خطر در دانش آموزان دختررابطه وجود دارد.

• بین افکار خودآیند منفی با گرایش به رفتارهای پر خطر در دانش آموزان دختررابطه وجود دارد.

  1. تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها واصطلاحات تحقیق

۱-۷-۱- گرایشبهرفتارهایپرخطر

تعریفمفهومی:گرایشبهرفتارهایپرخطرعلاوهبراینکهانجامرفتارهایپرخطررادربرمیگیرد،بهآسیبپذیریودرمعرضخطربودنازسویمحیطونزدیکانونیزگرایشها،تمایلاتوباورهاینادرستوتهدیدکنندهفرددرموردرفتارهایپرخطراشارهدارد (محمدیزادهواحمدآبادی،۱۳۸۷).

تعریفعملیاتی :گرایشبهرفتارهایپرخطردراینپژوهشگرایشبهرفتارهایپرخطرعبارتاستازنمرهایکهآزمودنیدرپرسشنامهخطرپذیرینوجوانانایرانی (۱۳۸۷IARS-) کسبمیکند.

۱-۷-۲- باورهایغیرمنطقی

تعریف مفهومی:خواستهاواهدافیهستندکهبهصورتترجیحاتضروریوالزامیدرمیآیندوتبدیلبهاهدافاجباریوالزامیوقطعیمیگرددبهطوریکهاگربرآوردننشوندبهآشفتگیواضطرابمنجرمیگردد(برنارد، ۱۹۹۱؛بهنقلازرشیدیوهمکاران، ۱۳۸۹).

تعریف عملیاتی:دراینپژوهشباورهایغیرمنطقیعبارتاستازنمرهایکهآزمودنیازپرسشنامه(باورهایغیرمنطقیاهواز-۱۳۸۴- IBT-A4)کسبمیکند.

۱-۷-۳- افکارخودآیندمنفی

تعریف مفهومی: افکارخودآیندمنفیکیفیتیذهنیاستکهبرتواناییشخصدربرخوردباتجربههایزندگیاثرگذاشته،هماهنگیرابیجهتمخدوشمیسازدوواکنشهایبیتناسبودردناکتولیدمی کندافکارمنفی،بخشیاززندگیوجزییازآنشدهاستبههمینعلتافکارمنفیراافکاراتوماتیک یاافکارخودکارمنفینامیدهاند،زیرابدونارادهفرد،خودبهخودوبدوناینکهخواستهشونددرذهنفردجاریمیشودوفردکمترینشکبهحقانیتوجودخارجیدانستن آنهاندارد. افکارمثبتکمککنندهومنجربهسختروییافرادمیشود.ولیبرعکسافکارمنفیباعثمیشودکهفردهمهچیزرامنفیببیندواحساسحقارتداشتهباشد(عبدیزرینوهمکاران،۱۳۸۷).

تعریف عملیاتی: دراینپژوهشافکارخودکارعبارتاستازنمرهایکهآزمودنیدرمقیاسهولونوکندال^[۲] (۱۹۸۰) کسبمیکند.

• 1. قلمرو تحقیق

قلمروپژوهشمشخصمینمایدکهمحققازلحاظموضوعی،زمانیومکانیپژوهشرابهچهصورتانجامدادهاست.

۱-۸-۱- قلمروزمانی

این پژوهش بازه زمانی شهریور ماه سال۱۳۹۳ تا بهمن ماه سال ۱۳۹۳ انجام شده است.

۱-۸-۲- قلمرو مکانی

در این پژوهش قلمرو مکانی دبیرستان های دخترانه مقاطع دوره دوم شهر رشت هستند.

۱-۸-۳- قلمرو موضوعی تحقیق

با توجّه به موضوع مورد پژوهش، متغیرهای رفتار پرخطر، باورهای غیر منطقی و افکار خود آیند منفی در کلیه دانش آموزان دخترمقاطع دبیرستان دوره دوم شهر رشت مورد مطالعه قرار گرفت. و در حوزه مطالعات روانشناسی عمومی جای دارد.

فصل دوم:

مبانی نظری و

پیشینه پژوهش

• 1. پیش درآمد

در مدارس دوره قاجاریه معلم هر روز و هر هفته از شاگردان خود درس می پرسید و توانایی آن ها را از طریق امتحان ارزیابی می کرد.در این مدارس معلم درس جدید را بر پایه توانایی دانش آموزان ارائه می کرد و مسئله شب امتحان یا ایام امتحان مفهومی نداشته است.در مدارس دوره قاجاریه ارزشیابی دو مرحله داشته است:۱-ارزشیابی مرحله ای که هر روز یا هر چند روز یک بار صورت می گرفت۲-ارزشیابی نهایی که در پایان کتاب یامطلب انجام شده است و با آئین خاصی همراه بوده است.در مدارس دوره ی قاجار امتحان و آموزش هر دوجنبه ی فردی داشتند.در بیشتر موارد امتحان شفاهی و در حضور شاگردان دیگر صورت می گرفت امتحان کتبی فقط در موارد ضروری نظیر املاء و خط به عمل می‌آمد و به جای آئین نامه امتحانات شاگرد یک آئین نامه خاص در پایان یک کتاب یا یک درس به اجرا در می‌آمد(خورشیدی،۱۳۸۵: ۱۶).

اما شروع ارزشیابی به صورت فراگیر و با برنامه،محتوا،روش مشخص و تحت نظارت دولت مقارن با تأسيس وزارت علوم در سال ۱۲۷۲هجری شمسی می دانند.که در پاسخ به نیاز های خاص کشور وبرای همگامی با تحولات انجام شده در جهان به وجود آمد.در ادامه این حرکت قانون اداری و وزارت معارف که اولین قانون در زمینه آموزش و پرورش محسوب می شود در سال ۱۲۸۹ شمسی به تصویب رسید.در این قانون به عنوان اولین قدم رسمی در زمینه ارزشیابی ،دایره تفتیش در ساختار سازمانی وزارت معارف پیش‌بینی شد.در سال ۱۲۹۰یک سال پس از تصویب قانون اداری قانون اساسی معارف به عنوان مهم ترین قانون آموزشی کشور کهن در شکل گیری نظام آموزش و پرورش نقش اساسی داشت به تصویب رسید.این قانون از لحاظ بیان جوانب کلی آموزش و پرورش و تعیین خط مشی مراحل تحصیل قابل توجه می‌باشد.مواد قانون فوق مبنای توجه به امر ارزشیابی عملکرد در سازمان های دولتی به شمار می‌آید.از این تاریخ اجرای ارزشیابی ضرورت قانونی می‌یابد و تمامی سازمان ها و برنامه هایی را برای اجرای این مواد طراحی می‌کنند.آیین نامه و شیوه های اجرای قانون یاد شده در طول زمان دچار تغییر و تحول فراوان گردیده است که آخرین تغییر آن به سال ۱۳۷۲بر می‌گردد(خورشیدی،۱۳۸۵: ۲۴-۲۲).بررسی دستور العمل و آیین نامه های امتحانات نشان می‌دهد که از سال ۱۳۰۲ تا ۱۳۳۵ ارزشیابی تحصیلی در ایران از یک سنت خاص پیروی ‌کرده‌است.در تاریخ ۲۲/۱۱/۱۳۳۴آیین نامه ای برای اجرا در سال تحصیلی ۳۶-۱۳۳۵ به تصویب رسید که در آن آمده است دانش آموزان پایه های اول،دوم و سوم که در کلاس درس حاضر بوده اند و از آن ها پرسش به عمل آمده است،در آخر سال به کلاس بالاتر ارتقاءخواهند یافت.ولی ارتقاءدانش آموزان کلاس چهارم ،پنجم و ششم منوط به نتیجه پرسش و امتحاناتی است که از آن ها به عمل خواهد آمد.این طرح بعد از سه سال لغو گردید.از سال ۱۳۳۹ به بعد امتحانات به عنوان یک فعالیت پایانی در سه ثلث حذف و به جای آن طرح دو نوبتی شدن تصویب شد.این آیین نامه با توجه به رویکرد های جدید در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به منظور افزایش پایداری و کاربست آموخته ها در حل مسایل زندگی به ارزشیابی مستمر ،آزمون های عملکرد ،تکالیف،فعالیت های خارج از کلاس در جریان یادگیری و در کنار ارائه نمرات امتحانات پایانی آشکار گردید.این آیین نامه از سال تحصیلی ۸۱-۱۳۸۰در کلیه مدارس دوره ابتدایی و راهنمایی به صورت قطعی به مرحله اجرا در آمده است(صالحی،۱۳۸۸).

۵-۱-۲ ارزشیابی از دیدگاه سنتی و دیدگاه جدید

روش های سنتی در سنجش،صرفا مهارت های پایه را مورد اندازه گیری قرار می‌دهند.به عبارت دیگر آن ابزار ها که غالبا به صورت چند گزینه،صحیح-غلط و همچنین تشریحی تدوین می‌شوند،مهارت های پایه را به صورت جدا از یکدیگر مورد سنجش قرار داده و در آن ها به ندرت دانش آموز ترغیب می شود تا از آموخته های خود در موقعیت های واقعی زندگی استفاده کنند(خوش خلق،۱۳۸۳ : ۱۳۶-۱۳۵).در این دیدگاه ارزشیابی آخرین حلقه فرایند یاددهی یادگیری است.در روش های سنتی ،اندازه گیری ماهیت متفاوتی دارد و در پی آن است که دانش آموز را در جهت پاسخ های صحیح تصنعی و از پیش تعیین شده به کار وا دارد.این فرایند باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود.به دلیل ساختار خود به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می‌دهد.روش آن ها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و ‌در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست(صالحی،۱۳۸۸).

ویژگی اصلی ارزشیابی های سنتی این است که منحصراً به سنجش دانش آموز متوسل می‌شوند و به آزمون شونده (دانش آموز)فرصت ارزشیابی خود و دریافت بازخورد های مؤثر از معلم داده نمی شود(رستگار،۱۳۸۳ :۲۲).

در ارزشیابی جدید بر ارزشیابی دانش،مهارت و نگرش توجه دارد.فراگیرنده در حین فعالیت ها ارزشیابی می شود.دانش آموز در گروه نیز ارزشیابی می شود و در فهم مسئله تا رسیدن به پاسخ ارزشیابی می شود.در دیدگاه جدید و کنونی سنجش و ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر و مهمترین عنصر فرایند آموزش است(صالحی،۱۳۸۸).

امروزه اعتقاد بر این است که آموزش و ارزشیابی دو فرایند در هم تنیده است.سنجش و ارزشیابی معتبر دانش اموز را بر می انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد.در چنین دیدگاهی یادگیرنده تبدیل به فردی فعال ریسک پذیر و محقق می شود که به طور دائم از تدریس بهره می‌گیرد.به بیان دیگر،در آموزش ارزشیابی مرتب تکرار می شود.در این دیدگاه ارزشیابی جزءلاینفک آموزش به شمار می رودکه در جایگاه واقعی خود یعنی در خدمت آموزش قرار می‌گیرد(رستگار،۱۳:۱۳۸۳).

۶-۱-۲ ارزشیابی کمی و ارزشیابی کیفی

هر چند ارزشیابی به خودی خود که با ارزش و فایده سروکار دارد امری کیفی است اما با مرور بر ادبیات ارزشیابی با اصطلاحات ارزشیابی کمی و کیفی مواجه می‌شویم.متغیر کمی قابل اندازه گیری در سطوح بالا است و اعداد ریاضی برای آن به کار می رود.اما متغیر کیفی در حد مقیاس اسمی،طبقه ای یا رتبه ای عدد می پذیرد.به تبع داده های گردآوری شده به مقوله کمی و کیفی اختصاص می‌یابد.داده های کمی مقیاس فاصله ای یا نسبی را می پذیرد اما داده های کیفی کمتر مبتنی بر اندازه گیری دقیق است و از طریق توضیح و تشریح موضوع اطلاعات را در اختیار می‌گذارد.حجم اطلاعات نهفته در داده ها کمی و کیفی متفاوت است،داده های کمی حجم بیشتری از اطلاعات را در قالب عدد و رقم فشرده و تلخیص می‌سازد.اما داده های کیفی اطلاعات فراوانی را به صورت کمتر دستخورده و کمتر عددی در اختیار می‌گذارد.داده های کمی آماده تر برای تصمیم گیری و استفاده است،اما داده های کیفی قدرت مانور و دخالت بیشتری را به کاربر اطلاعات می‌دهد.داده های کیفی در قالب مفاهیم و واژه ها ارائه می شود وتحلیل آن ها کمتر بر عدد متکی است و بیشتر از مفاهیم کلیدی ارزش گذاری و قضاوت برخوردار است.ابزار جمع‌ آوری داده ها کمی معمولا آزمون های عینی یا استاندارد با پاسخ های از قبل تعیین شده است اما داده های کیفی از طریق ابزار های مثل پرسشنامه،نگرش سنجش ها،روش مصاحبه ای،مشاهده ای،واقعه نگری و گزارش های روزانه گردآوری می شود(فراهانی،۴۵:۱۳۸۳).

۱-۳- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

از اواسط دهه ۱۹۹۰ مشتریان بیشتر و بیشتر به مسائل زیست محیطی علاقه مند شدند. مشتریان کلیدی تبدیل شدند به یک نیروی قوی در مصرف گرایی سبز و از شرکت ها می خواستند که در برابر جامعه و مسائل اجتماع، خود را مسئول بدانند. متأسفانه اکثر مردم معتقدند که بازاریابی سبز منحصراًً به ترفیع یا تبلیغ محصولات با ویژگی های محیطی اشاره دارد. کلماتی مانند بدون فسفات، قابل بازیافت، و سازگار با لایه اوزون مواردی هستند که اغلب مصرف کنندگان آن ها را با بازاریابی سبز مرتبط می دانند. در حالی که این کلمات فقط نشانه هایی از بازاریابی سبز هستند. به طور کلی بازاریابی سبز مفهوم وسیع تری است که می‌تواند در کالاهای مصرفی، صنعتی و یا حتی خدمات اعمال می شود. افزایش آگاهی زیست محیطی عواقبی برای مصرف کننده در بر دارد. یعنی بیشتر به طور خاص در قصد خرید سبز پیشنهاد می شود که مصرف کنندگانی که سطح بالایی از آگاهی زیست محیطی دارند بیشتر احتمال دارد که رفتار سازگار محیطی داشته باشند. با این حال در چند سال گذشته بعضی نویسندگان استدلال کردند که اگرچه بسیاری از مصرف کنندگان درباره مراقبت از محیط زیست ادعا می‌کنند اما رفتار خریدشان همیشه این تمایل را منعکس نمی کند. Kalafatis,1999,p445))

آگاهی از نابودی منابع طبیعی و محیط زیست، مسئله حفاظت محیطی را برجسته نموده و جوامع را بر آن داشته تا گونه ای محیط زیست پسند به نام “مصرف گرایی سبز^[۶]” را ارائه نماید. همچنان که مسئله حفاظت محیطی جلب توجه نموده، این مسئله تأثیری بر فعالیت های مصرف کنندگان داشته است که منجر به افزایش در تنوع محصولات سبز و میزان مصرف آن ها گردیده است. هنگامی که محصولات سبز در بازار محبوبیت پیدا کنند، مصرف کنندگان بیشتری به سمت محصولات سبز تری می‌روند. (Kim and Chung, 2011, p42)

علاوه بر این شرکت های متعددی استراتژی بازاریابی سبز را اتخاذ کرده‌اند و با در نظر گرفتن وضعیت رقبا در تصمیم گیری های مدیریتی خود، ویژگی های زیست محیطی را به عنوان منبع مزیت رقابتی جستجو می‌کنند. (Chen and Chai,2010,p28) از نقطه نظر مدیریت نیز، مطالعات اخیر نشان می‌دهد که مدیریت زیست محیطی، اثر مثبت بر عملکرد شرکت ها از جمله عملکرد مالی دارد که حاکی از تعهد به مدیریت سبز است. (Huang and Kung, 2011, p 1413)

درک مشخصات رفتار مصرف کننده سبز خیلی مهم است زیرا شرکت ها می‌توانند اهداف و استراتژی های تقسیم بندی جدیدی را اتخاذ کنند.(D’Souza et al,2007,p166)

با توجه به مسائل فوق و اهمیت مفهوم بازاریابی سبز در عصر کنونی، توجه ‌به این موضوع برای شرکت ها از جمله شرکت پگاه در شهرستان رشت، مزیت های زیادی را به همراه دارد که انجام این تحقیق باعث آگاهی از میزان تأثیر هریک از عوامل آمیخته بازاریابی سبز بر رفتار خرید مصرف کنندگان محصولات این شرکت و در نهایت بهبود منابع کارا، پایین آوردن هزینه های ساختاری و بهبود موقعیت رقابتی می شود. این امر همچنین باعث می شود تا شرکت پگاه جایگاه خود را در عرصه رقابت سبز بشناسد تا در جهت بهبود و یا اصلاح فرایندها و فعالیت های خود برای رسیدن به جایگاه بهتر در عرصه فعالان سبز، برآید.

۱-۴-چهارچوب نظری تحقیق

چهارچوب نظری یک الگوی مفهومی است مبنی بر روابط تئوریک میان شماری از عواملی که ‌در مورد مسئله پژوهش، با اهمیت تشخیص داده شده اند و به ما کمک می‌کنند تا روابط خاصی را در نظر بگیریم و آن ها را بیازماییم و درک خود را در زمینه پویایی های موقعیتی که قرار است پژوهش در آن صورت گیرد بهبود بخشیم. چهارچوب نظری چیزی نیست جز تعیین شیکه روابط موجود میان متغییر های مرتبط با یک مسئله. به عبارتی خلاصه تر، چهارچوب نظری به رابطه بین متغییرهای تحقیق که تصور می شود در دگرگونی شرایط مورد بررسی نقش دارند، می پردازد و ایجاد چنین چهارچوبی در برقراری و ساخت فرضیه‌ها، آزمون آن ها و هم چنین درک پژوهشگر از مسأله تحقیق کمک می‌کند و به عنوان پایه ای است که تمام طرح تحقیقاتی روی آن قرار داده می شود.(سکاران،۱۳۸۸،ص۸۱)

با توجه به آنچه که در بیان مسئله گفته شد و بر اساس ادبیات تحقیق، مدل مفهومی این تحقیق در شکل ۱-۱ ارائه شده است.

شکل۱-۱ مدل مفهومی تحقیق(یاری،۱۳۹۱،ص۱۶۸)

۱-۵- فرضیه های تحقیق

با توجه به تحقیقات گذشته ای که در زمینه آمیخته های محصول سبز انجام شده و با توجه به مقاله اصلی و پایه، از آنجایی که در آنجا رابطه مثبت و معنا دار بودن اکثر فرضیات تأیید شده بود، در اینجا نیز فرض بر مثبت و معنا دار بودن همه فرضیات گذاشته شده است.

فرضیه اصلی: بین آمیخته بازاریابی سبز و تصمیم خرید سبز ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.

فرضیه اول: بین آمیخته محصول سبز و تصمیم خرید سبز ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.

فرضیه دوم: بین آمیخته ترفیع سبز و تصمیم خرید سبز ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.

فرضیه سوم: بین آمیخته توزیع سبز و تصمیم خرید سبز ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.

فرضیه چهارم: بین آمیخته قیمت سبز و تصمیم خرید سبز ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.

۱-۶- اهداف علمی تحقیق

۱- بررسی تأثیر آمیخته بازاریابی سبز بر تصمیم خرید مصرف کنندگان.

۲- اولویت بندی هر یک از آمیخته ها به ترتیب اهمیت تأثیر گذاریشان بر خرید سبز مصرف کنندگان.

۱-۷- تعریف نظری و عملیاتی متغیرها

۱-۷-۱- تعریف نظری

محصول سبز: به محصولی اطلاق می شود که در تلاش است تا به حفاظت و یا حتی بهبود محیط طبیعی بپردازد و این کار را به طریقی چون صرفه جویی در مصرف انرژی یا منابع و کاهش یا حذف عناصر سمی، آلاینده و زائد انجام می‌دهد.(کاردان زیرک،۱۳۹۱،ص۲۸)

تبلیغ سبز: به معنای انتقال اطلاعات زیست محیطی واقعی به مصرف کنندگانی است که با فعالیت های شرکت در ارتباط اند. (همان منبع،ص۳۶)

قیمت سبز: قیمت سبز را تنظیم قیمت برای کالاهای سبز، به گونه ای که بین حساسیت مصرف کننده نسبت به هزینه و تمایل او به پرداخت هزینه بیشتر برای کالای سازگار با محیط زیست تعادل ایجاد کند، تعریف کرده‌اند. (همان منبع)