هیچ آموزشی بدون آگاهی از اصول طراحی آموزشی اثربخش نخواهد بود. از موارد مهم در طراحی آموزشی نیز آگاهی از نظریه بارشناختی، انواع و اصول آن است. همان‌ طور که ذکر شد، بارشناختی بیرونی مربوط به نحوۀ ارائه آموزش است. در صورتی که طراحان و مجریان آموزشی از اصول مطرح شده نظریه بارشناختی آگاهی نداشته باشند، ممکن است که آموزش ارائه شده بار شناختی زیادی را بر یادگیرندگان در هنگام پردازش اطلاعات وارد کند، و در نتیجه مطالب دشوار گردد و آموزش اثربخش نباشد. استفاده از چندرسانه ای های آموزشی یکی از روش هایی است که در سالیان اخیر برای ارائه آموزش به یادگیرندگان رواج یافته است. در این پژوهش به بررسی می پردازیم که از بین دو روش ارائه آموزش از طریق چندرسانه ای و روش سخنرانی کدام یک بارشناختی بیرونی کمتری برای یادگیرندگان در هنگام پردازش اطلاعات ایجاد می‌کند.

کولیک^[۱] (۱۹۸۶) دریافت که با بهره گرفتن از چند رسانه ای ها، نسبت به زمانی که از آن ها استفاده نمی شود، متوسط زمان یادگیری به میزان زیادی- در مواردی تا ۸۰ درصد- کاهش می‌یابد و سطح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بیش از یک انحراف استاندارد بالاتر افزایش می‌یابد (به نقلِ هافستر^[۲]، ۲۰۰۱).

استفاده از مجراهای ارتباطی متنوع مانند: متن، گفتار، تصویر، موسیقی، حرکت و … در چند رسانه ای ها، سبب جذابیت بیشتر برنامه ها و افزایش انگیزه در یادگیرندگان شده است. این امر در عین حال با انطباق ماده آموزشی مورد نظر با انواع هوش های چند گانه سبب می شود که یادگیرندگان مختلف بر اساس تفاوت های فردی خود از آموزش بیشتر بهره ببرند (امیرتیموری، ۱۳۹۰).

با وجود فوایدی که در به کارگیری چندرسانه ای در آموزش وجود دارد، اما در صورتی که از اساس طراحی آموزشی مناسبی برخوردار نباشد، آموزش اثربخش نخواهد بود. در واقع آموزش اثربخش نیاز به طراحی مناسب دارد. اگر معلمان بخواهند فرآیندهای تدریس- یادگیری را مؤثر نمایند، باید دارای تفکر دقیق طراحی باشند. ‌بنابرین‏، به طور وسیعی بحث بر این است که طراحی آموزشی وظیفه ای فنی برای حل مسایل آموزشی می‌باشد. وظایف صحیح طراحی آموزشی از طریق انتخاب تکالیف پرمحتوا، مانند یک پروژه طراحی آموزشی که در فراگیران ایجاد انگیزه کرده و آزادانه به گفتگو درباره انتخاب مسایل آموزشی می پردازند، شکل می‌گیرد (دیناروند، ۱۳۹۰).

در واقع با به کارگیری الگوی مناسب طراحی آموزشی و آگاهی از نظریه بارشناختی و رعایت اصول آن برای طراحی چند رسانه ای آموزشی می توان فرایند تدریس- یادگیری را اثربخش نمود. برای طراحی چندرسانه ای در این پژوهش از الگوی مریل استفاده خواهد شد، زیرا این الگوی طراحی آموزشی برای موضوعات شناختی و همچنین برای استفاده یادگیرندگان به صورت گروهی طراحی شده است.

اهمیت و ضرورت پژوهش

تعیین ماهیت ظرفیت یا منابع ذهن، مستلزم تدوین یک ساز و کار ویژه برای چگونگی پردازش اطلاعات یا معماری شناخت انسان است. در چارچوب الگوی معماری بنیادی شناخت انسان، حافظۀ فعال با محدودیت های ظرفیت و مصرف منابع شناختی مواجه است. مطالعات صورت گرفته ‌در مورد پدیدۀ بار شناختی در طی حل مسائل، نشان داده‌اند زمانی که بار شناختی بیش از ظرفیت حافظۀ فعال باشد، یادگیری موضوع مورد نظر دشوار خواهد بود و این امر مانع از اکتساب طرحواره و خودکار شدن قاعده ها خواهد شد. بر این اساس، بیان شده است که علت غیر مؤثر بودن تعداد زیادی از مواد آموزشی سنتی، بی توجهی آن ها به محدودیت های نظام پردازش اطلاعات انسان، به ویژه محدودیت ظرفیت پردازش حافظۀ فعال می‌باشد. نظریۀ بار شناختی (سوئلر۱۹۸۸، ۱۹۸۹، ۱۹۹۳، ۱۹۹۴، ۱۹۹۹، ۲۰۰۳، ۲۰۰۴؛ سوئلر و چندلر، ۱۹۹۴؛ سوئلر و ون بائر و پاس، ۱۹۹۸) برخی اصول شناختی مهم و مرتبط با پردازش اطلاعات آموزشی و پیامدهای آن در طراحی آموزشی را مشخص ساخته است.

در تعریف نظریه بار شناختی، ویژگی های زیر را برای این نظریه برمی شمارند که ضرورت پژوهش در این زمینه را روشن می‌سازد، از جمله این ویژگی ها عبارت اند از؛ ۱- نظریه بار شناختی، یک نظریۀ جامع محسوب می شود. این نظریه ‌در مورد تمامی رسانه ها و محتواهای آموزشی، یادگیرندگان و توسط تمامی متخصصان آموزشی قابل کاربرد است. ۲- نظریۀ بار شناختی بیانگر اصول و راهبردهای طراحی آموزشی است. این نظریه ‌در مورد طراحی و نحوۀ ارائه متن، تصویر یا گفتار آموزشی، توصیه هایی را ارائه می‌دهد. ۳- نظریه بار شناختی از حمایت پژوهشی برخوردار است. ۴- نظریه بار شناختی، یادگیری اثربخش را مقصد خود قرار می‌دهد (کالیوگا، ۱۳۹۱).

پژوهش ها نشان داده‌اند که در صورت توجه به اصول بار شناختی در طراحی و تولید محتوای آموزشی، یادگیری اثربخش تر می شود. این نظریه به محدودیت های شناختی انسان توجه می‌کند تا یادگیری را به حد اکثر ممکن برساند. نظریه بار شناختی، بیانگر آن است که میزان اطلاعاتی که می‌تواند در حافظۀ فعال ما در یک زمان مورد ذخیره و استفاده قرار بگیرد، بدون آنکه ظرفیت شناختی این حافظه را بیشتر از حد اشغال کند، مقدار محدود و مشخص شده ای است.

نظریۀ بار شناختی، یکی از مهم ترین نظریه ها در طراحی آموزشی محسوب می شود. این نظریه راهبردهایی را برای طراحی مواد یادگیری که در قالب چند رسانه ای و سایر قالب ها هستند ارائه می‌کند. هدف نظریه بار شناختی، پیش‌بینی پیامدهای یادگیری با توجه به قابلیت ها و محدودیت های ساختار شناختی انسان است. این نظریه می‌تواند در گسترۀ وسیعی از محیط های یادگیری به کار گرفته شود. به علت این گستردگی کاربرد نظریه بار شناختی، پژوهش های وسیعی انجام پذیرفته است که ارتباط میان ساختار شناختی انسان، طراحی مواد آموزشی و یادگیری موفق را به نمایش می‌گذارند (کالیوگا، ۱۳۹۱).

مطالعات شناختی نحوۀ عملکرد و یادگیری انسان، تأثیر بالقوۀ مهمی بر اصول طراحی آموزشی دارد. به طور کلی، طراحی آموزشی باید درگیری شاگردان با فعالیت های یادگیری فراتر از ظرفیت محدود حافظۀ فعال آن ها را به حداقل رساند و با ساختارهای دانش موجود در حافظۀ بلند مدت فرد مطابقت داشته باشد. هنگامی که مواد آموزشی دارای بار شناختی درونی بالا می‌باشد (یعنی میزان تعامل بین عنصر ها بالا است)، بار شناختی بیرونی ناشی از طراحی آموزشی می‌تواند برای یادگیری بسیار حیاتی باشد (چندلر و سوئلر، ۱۹۹۶؛ سوئلر و چندلر، ۱۹۹۴).

مطالعات صورت گرفته ‌در مورد نظریه بار شناختی و کاربرد های آموزشی آن نشان داده است که طراحی مواد آموزشی به گونه ای که بار شناختی بیرونی را کاهش دهد، می‌تواند به طور قابل ملاحظه ای سبب بهبود یادگیری گردد. وجود یک بار شناختی بیرونی اضافی ناشی از طراحی نامناسب مواد آموزشی می‌تواند برای یادگیری زیان بخش باشد.

هدف پژوهش؛

هدف از این پژوهش، بررسی بار شناختی بیرونی آموزش به شیوۀ چند رسانه ای مبتنی ‌بر الگوی طراحی آموزشی مریل است.

سوال­ پژوهش؛

بار شناختی بیرونی در کدام یک از دو روش آموزش به شیوۀ چند رسانه ای و آموزش به شیوۀ سخنرانیِ مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل بیشتر است؟

فرضیه پژوهش؛

بار شناختی بیرونی آموزش با چند رسانه ای طراحی شده بر اساس الگوی طراحی آموزشی مریل، کمتر از بار شناختی بیرونی آموزش به شیوۀ سخنرانی مبتنی بر الگوی طراحی آموزشی مریل است.

تعریف مفاهیم؛

در سال ۲۰۰۱ رئیس جمهوری آمریکا- بوش- رسماً اعلام کرد که آمریکا بزرگترین منتشر کننده دی اکسید کربن، این پروتکل کیوتو را امضا نخواهد کرد. دلیل رئیس جمهور آمریکا این بود که امضای این پروتکل ضرر و زیان بسیاری به اقتصاد آن کشور وارد خواهد آورد. امریکا معتقد بود که این پروتکل حاوی تعهدات الزام آوری برای کاهش میزان انتشار گازهای گلخانه ای برای کشورهای در حال توسعه نیست. علی‌رغم این مسئله فرایند مذاکرات مجدداً از سر گرفته شد و در سال ۲۰۰۱ به نتیجه رسید. بر این اساس اجازه داده شد تا پیمان مراکش در اواخر سال ۲۰۰۱ تکمیل گردد. پیمان های مراکش در بردارنده مقررات مفصل و پیچیده ای برای کمک و راهنمایی در اجرای عملی پروتکل کیوتو است. پیمانهای مراکش موضوعات زیر نظر کنوانسیون مرتبط با ترتیبات بودجه گذاری و ظرفیت سازی برای کشورهای در حال توسعه را تحکیم بخشید[۳۷]. این کنوانسیون در سال ۱۳۸۴ در مجلس شورای اسلامی ایران به تصویب رسید^[۷۳]. حوزه های پیشنهادی مطرح شده در پروتکل کیوتو به شرح زیر می‌باشد:

• • گسترش بهره وری انرژی

• • گسترش انرژی تجدید ناپذیر

• • حذف تدریجی یارانه هایی که مخالف با اهداف کنوانسیون است

• • حمایت و افزایش تقلیل دهنده های انتشار گازهای گلخانه ای

• گسترش اشکال پایدار کشاورزی

۲-۲-۲-۳۲- کنوانسیون حفاظت از میراث فرهنگی زیر آب

کنفرانس عمومی سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو) با تأیید بر اهمیت میراث فرهنگی زیر آب، به عنوان بخش جدایی ناپذیر از میراث فرهنگی بشری و عاملی فوق العاده مهم در تاریخ آدمیان، ملتها و در روابطشان با یکدیگر در زمینه میراث مشترک خود با درک اهمیت حفظ و نگهداری میراث فرهنگی زیر آب و مسئولیتی که در این مورد بر عهده تمامی دولت‌ها است، سی و یکمین اجلاس خود را در سال ۲۰۰۱ در شهر پاریس برگزار کرد. با توجه به علاقه روزافزون جامعه به میراث فرهنگی زیر آب و با اعتقاد به اهمیت و نیز حق بهره وری و بهره مندی از اطلاعات آن و منافع آموزشی آن، با نگرانی عمیق ‌در مورد بهره برداری تجاری روز افزون از میراث فرهنگی زیر آب و مخصوصاً نسبت به آن دسته از فعالیت‌های معینی که با هدف فروش، دستیابی یا معامله پایاپای میراث فرهنگی زیر آب انجام می شود و با علم به وجود فناوری پیشرفته که می‌تواند کشف و دسترسی به میراث فرهنگی زیر آب را افزایش دهد، تدوین این کنوانسیون پراهمیت جلوه می کند. این کنوانسیون شامل یک مقدمه و سی و پنج ماده و یک پیوست در سال ۱۳۸۷ به تصویب مجلس شورای اسلامی ایران رسید^[۷۴].

۲-۲-۲-۳۳- کنوانسیون بین‌المللی کنترل سامانه های مضر ضد خزه بر روی کشتی ها

سیستم ضد خزه به معنای پوشش، رنگ یا موارد مشابهی است که به منظور کنترل یا جلوگیری از چسبیدن موجودات زنده ناخواسته بر روی بدنه کشتی به کار برده می شود. وجود چنین موجوداتی بر روی حرکت و بهره برداری سیستم های کشتی تاثیر منفی ایجاد می‌کند. برای جلوگیری از چسبیدن چنین موجوداتی از پوشش یا رنگهایی بر روی بدنه کشتی استفاده می شود که به سیستم ضد خزه معروفند. اما استفاده از چنین سیستم هایی به دلیل استفاده از ترکیبات قلع مشکلاتی را برای محیط زیست، آبزیان و حتی انسان ایجاد می‌کند. در واقع اجرای این کنوانسیون باعث کاهش آلودگی ناشی از ترکیبات قلع به کار رفته در سیستم های ضد خزه، حفاظت از محیط زیست دریایی و سلامت انسان‌ها در مقابل اثرات نامطلوب ترکیبات قلع، جلوگیری از تجمع موجودات زنده بر روی بدنه کشتی ها و جلوگیری از گسترش موجودات زنده و مضر دریایی می شود. این کنوانسیون به تولید رنگ منطبق با استانداردهای بین‌المللی در شرکت‌های صنعتی کمک می‌کند. این کنوانسیون در سال ۱۳۸۹ به تصویب مجلس شورای اسلامی ایران رسید^[۷۵].

۲-۲-۲-۳۴- کنوانسیون بین‌المللی کنترل و مدیریت آب توازن و رسوبات کشتی ها

جدیدترین استانداردهای نفتکشها که به وسیله سازمان بین‌المللی دریانوردی توسعه یافته است، کنوانسیون بین‌المللی کنترل و مدیریت رسوبات و آب تعادل کشتی ها است که در سال ۲۰۰۴ تصویب شد. هدف این کنوانسیون تقلیل و حذف انتقال بین‌المللی سموم و پاتوژن ها است که در رسوبات و آب توازن کشتی قرار دارند. کشتی ها باید یک کتاب ثبت آب توازن و گواهینامه ای که نشان دهد آن ها به طور مناسبی تجهیز هستند، داشته باشند. اعضا ملزم هستند تا تضمین کنند که امکانات و تأسیسات مناسبی در بنادر محل انجام عملیات پاکسازی و تعمیر مخازن آب توازن کشتی‌ها وجود دارد و به گونه ای که اب تعادل و رسوبات می‌توانند در آن ها تخلیه شود. تغییر در ساختار ژنی اکوسیستم های آبی از طریق انتقال عمدی یا غیر عمدی گونه های غیر بومی موجودات زنده در ردیف انواع دیگر آلودگیهای دریایی قرار گرفته است. تهاجم گونه های دریایی به وسیله روش های مختلفی شامل انتشار در محل قایق، ستون‌های آب و حرکت خود گونه، تجارت آکواریوم، آب توازن کشتی‌ها، آبزی پروری و تجارت غذای زنده، امکان پذیر می‌باشد. اصولاً هر چیزی که بقدری کوچک باشد که بتواند از پمپ برداشت آب توازن عبور کند، قابلیت جابجایی را دارد. این گونه ها شامل باکتریها، میکروبها، کیست ها، تخمها و لارو موجودات مختلف می‌باشد. البته به دلیل شرایط نامناسب و نبود غذا و نور کافی همه این موجودات نمی توانند در مخازن آب توازن دوام آورند. کنوانسیون از کشورهای عضو می‌خواهد تا کشتیهای مشمول کنوانسیون و کشتی هایی که محقق بر افراشتن پرچم آن ها می‌باشند را موظف به تطبیق با مفاد و الزامات درج شده در آن بنمایند. این کنوانسیون در سال ۱۳۸۹ به تصویب مجلس شورای اسلامی ایران رسید^[۷۶].

۲-۲-۲-۳۵- کنوانسیون نایروبی درباره انتقال لاشه کشتی ها

کشتیرانی ایمن مستلزم وجود آبراه های ایمن است. وجود هر گونه مانع طبیعی یا غیر طبیعی در مسیرهای تردد کشتی ها، ایجاد خطر برای کشتی و سرنشینان و محموله کشتی را به دنبال خواهد داشت. وجود لاشه کشتی های مغروق در آبهای قابل دریانوردی بین‌المللی حاوی خطر بالقوه برای ایمنی دریانوردی و محیط زیست دریایی است و به همین دلیل از ده‌ها سال پیش، این معضل مورد توجه سازمان بین الملل دریانوردی قرار گرفت. این کنوانسیون در سال ۱۳۸۹ توسط مجلس شورای اسلامی ایران به تصویب رسید^[۷۷]. مهمترین ویژگی‌های کنوانسیون لایروبی را می توان به نحو زیر بر شمرد:

• • ارائه تعاریف مشخص از سانحه دریایی، خطر، لاشه کشی و انتقال لاشه کشتی

• • اعمال کنوانسیون در منطقه انحصاری- اقتصادی دولت‌ها به صورت اجباری و در منطقه دریای سرزمینی دولت‌ها به صورت اختیاری منوط به اعلام دولت متعاهد

• • موظف شدن مالک کشتی های بالای ۳۰۰ تن ظرفیت ناخالص به بیمه کشتی برای پوشش مسئولیت خود

اسناد حقوق بشری از چند منظر قابل طبقه بندی می‌باشند. می توان آن ها را از نظر بین‌المللی و یا منطقه ای و نیز بر مبنای گسترده مشمول آن ها و یا حتی بر مبنای الزامی و یا غیر الزامی بودن آن ها طبقه بندی کرد. بر این اساس، معاهدات حقوق بشری را می توان به ۱- معاهدات بین‌المللی،۲-معاهدات منطقه ای، ۳- معاهدات حقوق بشری عام، ۴-معاهدات حقوق بشری خاص، ۵-معاهدات حقوق بشری الزام آور ،۶-اسناد حقوق بشری غیر الزام آور تقسیم نمود.

۱-۹: معاهدات بین‌المللی حقوق بشری

ازنظر حقوق بین‌المللی بشر، اعلامیه جهانی حقوق بشر بی تردید نقطه عطف اسناد بین‌المللی حقوق بشر است. این اعلامیه که در سال ۱۹۴۸به تصویب مجمع عمومی سازمان ملل متحد رسید به عنوان سندی که مادر اسناد حقوق بشری دوره حاضر است، بیشترین نقش را در توسعه حقوق بینه الملل بشر ایفا ‌کرده‌است. از اعلامیه جهانی حقوق بشر خیلی زود دو سند که از لحاظ الزام آور بودن، آن تفاوت ماهوی داشتند پدیدار گشتند؛ یکی میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی دیگری میثاق بین الملل حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی. این دو سند مهم بین‌المللی حقوق بشر در حقیقت بر مبنای اعلامیه مذبور تدوین شده و استاندارد های اعلامیه را توسعه داده و مشخصه ای الزام آور به منظور عملیاتی کردن آن ارائه داده‌اند. مجموعه اعلامیه و میثاق امروزه به عنوان منشور بین‌المللی حقوق بشر شناخته می‌شوند^[۶۱].

۲-۹: معاهدات منطقه ای حقوق بشری

با رشد روز افزون گفتمان حقوق بشر و شکل گیری اسناد بین‌المللی حقوق بشر، حرکت حقوق بشر گرائی از عرصه بین‌المللی به مناطق و ‌قارّه های جهان نیز سرایت کرد. اروپائیان در این زمینه پیشگام شده و به تدوین کنوانسیون ‌اروپایی‌ حمایت از حقوق و آزادی های بنیادین بشر پرداختند و این اولین سندی بود که مرجع قضائی ویژه ای برای رسیدگی به نقض حقوق وآزادی های مطرح درآن سند پیش‌بینی کرد. کشور های آمریکائی در سال ۱۹۶۹ در کاستاریکا کنوانسیون آمریکائی حقوق بشر را تدوین کردند. کشور های افریقائی نیز در سال ۱۹۸۱ به تدوین یک منشور حقوق بشری پرداختند. وزرای امور خارجه کشور های عضو سازمان کنفرانس اسلامی نیز در سال ۱۹۹۰ در کنفرانس قاهره متن اعلامیه ای را تحت عنوان اعلامیه حقوق بشر اسلامی و یا اعلامیه اسلامی حقوق بشر به تصویب رساندند^[۶۲].

۳-۹: معاهدات حقوق بشری عام

معاهدات حقوق بشر عام که برخی از آن ها الزام آور بوده و برخی جنبه اعلامی دارند، پوشش حمایتی عامی دارند. بدین معنی که ‌گروه‌های خاصی را در نظر نداشته و به حقوق همه انسان‌ها صرف نظر از تعلقات عرضی همچون جنسیت ، مذهب، تابعیت و… می پردازند. سند مادر در این زمینه اعلامیه جهانی حقوق بشر است. در سطح منطقه ای نیز اسناد عام متعددی شکل گرفته اند. اسنادی که در قبل ذکر شدند همگی اسناد عام حقوق بشری به شمار می‌روند. البته افزون بر اسناد مذکور چه در سطح بین‌المللی و چه در سطح منطقه ای اسناد عام دیگری وجود دارند که در پاره ای موارد از اهمیت و جایگاه خاصی برخوردار هستند. برای مثال در سطح بین‌المللی نبایستی از اهمیت اعلامیه و برنامه وین ۱۹۹۳ غافل بود^[۶۳]. همچنین دسته ای از اسناد حقوق بشری وجود دارند گرچه موضوعاً به حقوق خاصی می پردازند لیکن پوشش حمایتی آن ها به ‌گروه‌های خاصی ارتباط نداشته و شامل همه افراد می‌گردند. مانند میثاقین ۱۹۶۶، کنوانسیون منع و مجازات کشتار جمعی و کنوانسیون منع شکنجه^[۶۴].

۴-۹: معاهدات حقوق بشری خاص

معاهدات خاص حقوق بشری ‌گروه‌های خاصی را مورد پوشش حمایتی خود قرار می‌دهند. این اسناد در ‌گروه‌های متنوعی قابل طبقه بندی هستند. زنان، پناهندگاه، کودکان، مردمان بومی، اقلیت ها، معلولین، کارگران مهاجر و زندانیان از جمله ‌گروه‌های خاصی هستند. که موضوع این اسناد حقوق بشری قرار می گیرند^[۶۵].

۵-۹: معاهدات حقوق بشری الزام آور

اسناد حقوق بشری گاه به صورت معاهدات الزام آور تنظیم می‌شوند. معاهداتی تحت عناوین همچون میثاق ( covenant)و کنوانسیون (convention ) از جمله معاهدات این گروه به شمار می‌روند. در معاهدات غیر حقوق بشری که متضمن تعهد متقابل دولت‌ها در برابر یکدیگر در حوزه روابط بین کشور ها است، امکان عکس العمل مبتنی بر حفظ منافع ملی کشور بیشتر وجود دارد. به دیگر سخن در معاهدات غیر حقوق بشری، کشور های نقض کننده معاهده در معرض اعتراض های جدی تری در عرصه حقوق بین الملل واقع می‌شوند. و اصولاً ماهیت بسیاری از این معاهدات به گونه ای است که کشور ها قادر به نقض علنی آن ها نیستند زیرا ضرورت حضور در جامعه بین‌المللی ایجاب می‌کند که کشور ها در عرصه بین‌المللی به تعهدات قراردادی خود پایبند باشند. حقوق بین الملل بشر ماهیتاً به دلیل موضوعیت فرد درآن نوعی تکمیل حقوق داخلی است. در واقع حقوق بین الملل بشر به دلیل نا کارائی و نقض سیستم های داخلی در تضمین حقوق افراد معناو رشد و توسعه یافته است. ‌بنابرین‏ در برابر نقض حقوق افراد در حوزه داخلی کشور های دیگر، طبیعی خواهد بود که کشور ها انگیزه کمتری در برخورد داشته باشند تا در برابر نقض تعهدات معاهده ای که خود مستقیماً ازآن متضرر هستند. با این وجود نمی توان معاهدات حقوق بشری را فاقد ضمانت اجرای بین‌المللی دانست. بهتر است بگوئیم معاهدات حقوق بشری ضمانت اجرای خاص خود را داشته، ‌بنابرین‏ مفهوم الزام آور بودن در این معاهدات را بایستی در چهارچوب خاص همین دسته از معاهدات جستجو کرد. عکس العمل های جامعه جهانی در قالب محکومیت های سازمان یافته و نهادینه شدن مواردی است که می‌تواند به عنوان ابزار مهمی در تضمین اجرای این معاهدات به شمار آید. برای مثال از نقش سازمان های بین‌المللی معاهداتی همچون کمیته حقوق بشر سازمان ملل، کمیته منع شکنجه، کمیساریای عالی پناهندگان و… در حمایت و زمینه سازی اجرای این معاهدات نمی توان غافل بود. علاوه بر موارد فوق وجود برخی نهاد های قضایی فراملی همانند دادگاه ‌اروپایی‌ حقوق بشر در این زمینه بسیار قابل توجه است. در قاره اروپا با قاطعیت بیشتری می توان سخن از الزام آوری و ضمانت اجرای نهادینه شدن کنوانسیون ‌اروپایی‌ حقوق بشر به میان آورد^[۶۶]. به علاوه تشکیل دیوان بین‌المللی کیفری و دیوانهای بین‌المللی پیشین ابزار های دیگری است که می‌تواند به هر چه الزام آور تر شدن تعهدات حقوق بشری کشور ها کمک کند. همچنین رویکرد جدید شورای امنیت سازمان ملل متحد در پیوند دادن نقض حقوق بشر با مسئله صلح جهانی و تلقی تهدید صلح در جائی که نقض گسترده حقوق بشر صورت می‌گیرد می رود تا اندک اندک جائی جدی برای شورای امنیت در تضمین هر چه بیشتر حقوق بشر باز کند.

۶-۹: اسناد حقوق بشری غیر الزام آور

لازم به ذکر است دموکراسی خود از دو شیوه ی مستقیم و غیرمستقیم برخوردار است که در هر سه کشور، شیوه­ غیرمستقیم یا دموکراسی نمایندگی برای اداره­ی حکومت انتخاب شده است. در این شیوه، ملت حاکمیت خود را به طور غیرمستقیم، یعنی توسط نمایندگانی که انتخاب می‌کند، اعمال و اجرا می کند. این نوع دموکراسی، رژیم اکثر کشورهای جهان است.^[۱۵۳]

بند چهارم- نظام فدرالی

فدرال بودن ساختار کشور عراق که ناظر بر نوع دولت کشور می‌باشد، در مقابل نوع حکومت بسیط یا تک ساخت قرار دارد که از جمله تمایزات بسیار مهم و اساسی ساختار سه کشور است که قبلاً پیرامون آن به صورت مفصل بحث شد و از این حیث، ایران و تونس شبیه ‌یکدیگرند.

بند پنجم- نظام اسلامی

اسلامیت یکی از ابعاد نظام جمهوری اسلامی ایران در قانون اساسی است و حتی در نام این کشور قید شده است. در تفسیر و تبین آن، به حکومت قوانین و معیارهای اسلامی در کشور و لزوم اداره­ی آن طبق موازین اسلامی اشاره شده است در این نظام محتوای حکومت را اسلام و قوانین اسلامی شکل می‌دهد و لزوماًً می­باید

1. 1. وزیری ، ناصر ، جمهوری پنجم،(تهران، نشر رحمت، چاپ سی و هشتم، ۱۳۸۸)، ص۳۸٫ ↑

1. 1. همان، ص ۴۰٫ ↑

1. 1. دادگر، یدالله، اقتصاد اسلامی، انتشارات سمت، (۱۳۸۰)، ص ۱۲۰٫ ↑

1. 1. E. Damgaard, “How Parties Control Committee Members”, in Döring (ed.), Ibid., PP. 308-325 ↑

1. 1. مدنی ، جلال الدین ، حقوق اساسی و نهادهای سیاسی ، تهران ، همراه، ۱۳۷۰ .ص ۳۵٫ ↑

1. 1. همان، ۳۵٫ ↑

1. 1. طباطبایی مؤتمنی ، منوچهر ، آزادی های عمومی و حقوق بشر ، تهران ، دانشگاه تهران، ۱۳۷۴٫ ص۵۰٫ ↑

1. 1. همان، ص ۵۶٫ ↑

1. 1. همان، ص ۵۷٫ ↑

1. 1. قاضی شریعت پناهی ، ابوالفضل ، حقوق اساسی و نهادهای سیاسی ، تهران ،‌دانشگاه تهران ، ۱۳۶۸، ج ۱٫ ص ۱۱۱٫ ↑

1. 1. لنگرودی ، محمدجعفر ، ترمینولوژی حقوق ، تهران ، گنج دانش، ۱۳۶۳ .ص۱۰۰٫ ↑

1. 1. همان، ص ۱۰۱٫ ↑

1. 1. همان، ص ۱۲۰٫ ↑

1. 1. همان، ص ۱۲۱٫ ↑

1. 1. همان، ص ۱۲۲٫ ↑

1. 1. Kaarlo Tuori, “Legislati ON Beetween Politics and Law”, in Wintgens, Luc, Legisprudence:A New Theoretical Approach to Legislation, Oxford, Hart Publishing, 2002, PP. 99-107. ↑

1. 1. Positive Law ↑

1. 1. Medium ↑

1. 1. اصطلاح فلسفه قانونگذاری را وینتگنس مطرح ‌کرده‌است. ر ک.:L. J. Wintgens, “Creation and Application of Law From a Legisprudential Perspective: Some Observations on the Point of View of the Judge and the Legislator” in A Aarnio et al (eds)

      Justice, Morality and Society: A Tribute to Aleksander Peczenik on the Occasion of His 60^th Birthday on 16 November 1997 (Juristfôrtlaget I Lund, I and, 1997), PP. 469-489. ↑

1. 1. هاشمی ، محمد ، حقوق اساسی جمهوری اسلامی ایران ، تهران ، دادگستر ، ۱۳۷۲٫ ص ۴۲٫ ↑

1. 1. همان، ص ۵۴٫ ↑

1. 1. همان، ص ۶۰٫ ↑

1. 1. همان، ص ۶۵٫ ↑

1. 1. Bürgerliches Gesetzbuch ↑

1. 1. مدنی ، جلال الدین ، حقوق اساسی و نهادهای سیاسی ، تهران ، همراه، ۱۳۷۰ .ص ۱۲۴٫ ↑

1. 1. See Above all, J. Habermas, Faktizt Und Geltung: Beitنrge Uzr Diskursthorie RechtsUnd Des Demokratischen Rechtstaats, Suhrkamp, Frankfort on Main, 1992. ↑

1. 1. همان منبع. ↑

1. 1. Autonomy of the Law ↑

1. 1. دادفر ، حبیب ، پارلمان ، تهران ،‌اطلاعات ۱۳۴۲٫ ص ۱۲٫ ↑

1. 1. همان، ص ۱۵٫ ↑

1. 1. این قسمت بخشی از ترجمه کتاب ذیل است:Philip Norton, Does Parliament Matter?, Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1993,PP. 1-9. ↑

1. 1. John Locke, Second Treaties on Government, London, 1689. ↑

1. 1. Walter Bagehot, The English Constitution, London, Chapman and Hall, 1867. ↑

1. 1. A. Lawrence Lowell, Government and Parties in Continental Europe, Cambridge: Mass.:Harward University Press, 1896. ↑

1. 1. Kurt Sontheimer, Parliamentarianism in Modern Times: A Political Science Perspective,Universitas, 1984, P. 26. ↑

1. 1. همان منبع. ↑

1. 1. همان منبع. ↑

1. 1. همان منبع. ↑

1. 1. نبوی ، جمشید ، نظام سیاسی اتحاد جماهیر شوروی سابق ، دانشگاه تهران ۱۳۷۵ .ص ۳۶٫ ↑

1. 1. همان، ص ۳۸٫ ↑

1. 1. Robert Packenham, “Legislatures and Political Development”, in A. Kornberg, and L. D.Musolf, (eds.); Legislatures in Developmental Perspective, Durham NC: Duke University Press, 1970. ↑

1. 1. Walter Bagehot. ↑

1. 1. همان منبع. ↑

1. 1. قاضی شریعت پناهی ، ابوالفضل ، حقوق اساسی و نهادهای سیاسی ، تهران ،‌دانشگاه تهران ، ۱۳۶۸، ج ۱٫ ص ۱۰۰٫ ↑

1. 1. Richard Rose, “Ungovernability: Is There Fire Behind the Smoke? “, Political Studies, 27,1979, PP. 351-370. ↑

1. 1. Michael Mezey, “Executive-Legislative Relations”, in Kurian, George Thomas (ed.), World Encyclopedia of Parliament and Legislature, Vol. 2, London, Fitzory Deaborn Publisher, 1998, PP. 780-788.” Legislature” ↑

1. 1. Anthony King ↑

1. 1. Firm that Specializes ↑

1. 1. Conglomerates ↑

1. 1. Chief Minister ↑

1. 1. Arend Lijphart, Presidentialism and Majoritarian Democracy: Theoretical Observations. In The Failure Of Presidential Democracy, ed. Juan J. Linz and Arturo Valenzuela Baltimore, Md.: Johns Hopkins University Press, 1994; Giovanni Sartori, Comparative Constitutional Engineering: An Inquiry Into Structures, Incentives, and Outcomes. New York: New York University Press, 1994. ↑

1. 1. همان منبع. ↑

1. 1. همان منبع. ↑

1. 1. Michael L. Mezey, Parliaments and Public Policy: An Assessment. In Parliaments and Public Policy, (ed.) David Olson and Michael Mezey. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, 1991. ↑

1. 1. قاسم زاده ، قاسم ، حقوق اساسی ، تهران ، دانشگاه تهران ۱۳۶۱ .ص ۵۵٫ ↑

1. 1. Michael L. Mezey, The Legislature, The Executive, and Public Policy: The Futile Quest for Congressional Power. Congress and the Presidency, 1986, 13: 1-20. ↑

1. 1. Backbench ↑

از نظر وی چهار مرحله اساسی در رشدذهنی هر فرد وجود دارد که به ترتیب ذکر می شود:۱- مرحله حسی- حرکتی^[۵۳](از تولد تا دوسالگی) –کودک زندگی را با توانایی دو نوع حرکت انعکاسی^[۵۴] آغاز می‌کند. الف-انعکاس هایی که غیرارادی هستند مانند حرکت زردپی زانو که به وسیله کسب تجربه تغییر داده نمی شود.

ب- انعکاس هایی که ارادی هستند مانند چنگ زدن، مکیدن که به وسیله تجربه کودک تغییر می‌یابند. اعمال ابتدایی و تکراری کودک مانند حرکت دست ها و مکیدن به نظر غیر ارادی می‌رسند اما به محض این که کودک چنگ زدن اشیا، گرفتن و دست ورزی با آن ها را یاد می‌گیرد و تجربه کار با اشیا را پیدا می‌کند، اعمالش شکلی هدف دار و ارادی به خود می گیرند. در این مرحله کودکان برای نامیدن اشیا و اعمال مختلف پیرامون خود از کلمات استفاده نمی کنند، برای به خاطر سپردن وقایع، به تجربیات لحظه ای و مستقیم خود نیازمندند ودرک کودک از جهان تنها شامل ادراکات و اشیایی است که در ارتباط با آن ها تجربه مستقیم دارد. وابسته بودن به تجربیات لحظه ای در طی این دوران، بدین معنا است که تقریبا هیچ چیز از قبل شکل گرفته ای، بین کودک و محیطش وجود ندارد. به اصطلاح سازمان ذهنی و فکری کودک هنوز ناپخته، خام و ناآزموده است، و ‌بنابرین‏ کیفیت تجربه از اهمیت فوق العاده ای برخوردار است. (همان، ص۱۳۱)

یکی دیگر از پیشرفت های این دوره کسب مفهوم شی دائم^[۵۵](پایداری و دوام اشیاء) است. در ابتدای این مرحله، اگر یک اسباب بازی را در جلوی چشم کودک مخفی کنیم، طفل چنان عمل می‌کند که گویی شیء وجود خارجی ندارد ولی به تدریج و بعد از کسب تجاربی در این زمینه مانند تعقیب کردن شی با چشم، وقتی که اشیا در جلوی چشم کودک به زمین می افتند و یا با قل خوردن از جلوی چشم او دور می‌شوند، به درک آن قادر می شود و به جستجوی شی می پردازد. باآغاز رشد ذهنی، کودکان درک می‌کنند که اگر شی از دید و نظر آن ها مخفی بماند و یا ناپدید شود، بازهم می‌تواند وجود داشته باشد. (همان، ص۱۳۱)

۱-مرحله پیش عملیاتی ^[۵۶](دوتاهفت سالگی)

در طی این دوره کیفیت تفکر تغییراتی می‌یابد. کودکان دیگر به محیط حسی و لحظه ای خود وابسته نیستند. آن ها رشد پاره ای از تصورات و ادراکات ذهنی پدید آمده در مرحله قبل را آغاز می‌کنند. توانایی درک و استفاده از لغات در این دوره به خصوص قابل توجه است و کودکان از لغات و کلمات مختلف برای نامیدن اشیاء و اعمال پیرامون استفاده می‌کنند و احتمالا آن توانایی و قابلیت، یکی از آشکارترین تحولات و پیشرفت های کودکان در این مرحله است. (همان، ص۱۳۲)

در این دوره که تغییر عظیمی در استفاده از لغات و مفاهم کلامی و زبانی صورت می پذیرد، کودکان آمادگی زیادی برای یادگیری زبان دارند. ‌بنابرین‏ وجود بزرگترهایی که بتوانند مقادیر زیادی با کودکان صحبت کنند، برای آن ها کتاب و قصه بخوانند، به آن ها سرود و آواز یاد دهند و به عبارتی بهتر، از زبان برای برقراری ارتباط با آن ها استفاده کنند بسیار ضروری است و اثرات بسیار مهمی بر رشد زبانی کودکان دارد که نمایانگر اهمیت تمرین در فراگیری زبان کودکان است.

روش وکیفیت برجسته یادگیری در این مرحله، شهودی^[۵۷] است. یادگیری های کلامی کودکان در این مرحله دارای ویژگی های بارز زیر است:

۱-کودکان به صحت و درستی موضوع توجه ندارند، بلکه صرفا تقلید صداها و تکرار و تمرین و استفاده از لغات مختلف است که باعث رضایت و خشنودی آن ها می‌گردد. آن ها نگران منطق و یا واقعیت ها نیستند. به همین جهت می‌توانند با یک درخت، یک سگ و یک غریبه در خیابان ارتباط برقرار نمایند و احساس خوبی هم داشته باشند.

۲-کودکان به نتایج و اثرات حاصل از کلام و استفاده از مفاهیم زبانی بی علاقه اند و این زمانی است که کودکان سنین پیش دبستانی به نحوی هیجانی از کلمات ناخوشایند مثلا لغات مورد استفاده برای حمام و توالت رفتن لذت می‌برند.

۳-کودکان به تداعی آزاد تخیلات قادر می‌شوند و این گونه تخیل پردازی ها در بازی های آن ها جلوه گر می شود. آن ها می‌توانند در بازی هابه وانمودسازی بپردازند.

۴-یکی از ویژگی های دیگر سخنگویی کودکان در این مرحله سخنگویی بدون مخاطب است که پیاژه این نوع تکلم را ماننداصطلاح تاتری آن تک گویی^[۵۸] نامیده است. (همان، ص۱۳۵)

کوکان در این دوره سنی، ادراک کاملی از مفاهیم انتزاعی و غیرعینی ندارند و درک کودک از نظر کیفیتی متفاوت از میزان درک بزرگترهاست. به همین جهت آن ها توانایی درک ضرب المثل ها و مفاهیم نمادین راندارند. پس ما می‌توانیم چنین نتیجه بگیریم که ساختار ذهنی کودکان درمرحله پیش عملیاتی، تاحدود زیادی شهودی، آزاد و بسیار تصویری و تخیلی است و البته الگوی فکری کودکان در این دوره نباید به منزله اهمیت کمتر این دوره نسبت به دوره های دیگر تلقی گردد. بلکه شهود و برقراری تداعی آزاد و استفاده از تخیلات و تصورات از جمله جهات بسیار مهم خلاقیت، ابتکار، نوآوری و حل مسئله است. این نوع تفکر است که به کودکان اجازه می‌دهد تا موانع موجود در دنیای واقعی را از سرراه خود بردارند. (همان، ص۱۳۷)

۱-مرحله عملیات محسوس(هفت تا یازده سالگی)

این مرحله از رشد ذهنی پیاژه نمایانگر سازمان دهی دوباره ای از ساخت ذهنی است. همان گونه که در مرحله پیش عملیاتی، کودکان در رویاها، تفکرات تخیلی و تصورات خاص خود غوطه ور بودند، حال در این مرحله به صورت اثبات گرایانی در می‌آیند که روابط عملی را درک کرده وتفکری منطقی پیدا می‌کنند. زیرا حال با مسائل و مشکلات به طریق خاص خود روبرو می‌شوند. و آن ها را مورد امتحان و بررسی قرار می‌دهند. در این دوره است که آن ها ویژگی و عینیت مسائل را به درستی درک می‌کنند و تفاوت ظاهری، آن ها را «فریب» نخواهد داد و این همان چیزی است که پیاژه از آن با نام ابقا یا نگه داری ذهنی^[۵۹]یاد می‌کند. به هر حال کودک در مرحله عملیات محسوس یا عینی پاره ای از مطالب را از طریق عملیات ذهنی مشتمل بر نمادها و استدلال، بیشتراز دست کاری مستقیم فیزیکی یاد می‌گیرد. مهارت های رشدیافته قبلی در این مرحله تغییر می‌یابند. مثلا با پشت سر گذاشتن خود مرکز گرایی در کودک توانایی ابقا آغاز می‌گردد، کودک رابطه بین کل و جزء را در می‌یابد و شروع به دیدن اشیا از زاویه دید دیگران می‌کند. (تبدیل خود محوری به دیگر محوری). استدلال منطقی با خود، نظمی را به دنیای کودک همراه می آورد و کودک را قادر می‌سازد تا سمبل ها را درک کند. و به همین جهت در این سن است که کودک قادر به خواندن و حساب کردن خواهد شد و سرانجام شروع به درک روابط علت و معلول می کند. (همان، ص۱۳۹)

۱-مرحله تفکر انتزاعی یا عملیات صوری (یازده تا شانزده سالگی)

در این دوره نهایی، که کم و بیش با دوره بلوغ تلاقی می‌کند، کودک به آسانی قادر به تفکر منطقی و انجام تکالیف مورد بحث در این مرحله از نظر پیاژه می‌گردد. معانی نمادین، استعاره و معانی مجازی، تشبیهات و تمثیلات در این دوره کسب می‌شوند. داستان های اخلاقی تعمیم می‌یابند. هرچه روند نمادین سازی فعالیت ها فعال تر گردد، رشد ذهنی نیز در این مرحله پیشرفت بیشتر می‌یابد. برای مثال، نوشتن شعر مؤثر تر از خواندن شعر، ساختن فیلم بیشتر از تماشا کردن فیلم و شرکت در تئاتر بیشتر از مشاهده آن برانگیزنده فعالیت ذهن در این مرحله خواهد بود. (همان، ص ۱۳۹)