واحد مرودشت
دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه روانشناسی

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A ) در رشته روانشناسی تربیتی

عنوان:
مقایسه اثربخشی روش تدریس مبتنی بر شیوه دریافت مفهوم و روش تدریس ساخت­گرایی بر میزان انگیزش پیشرفت، ­­عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان متوسطه


زمستان  3 139

فهرست مطالب
 
سپاسگزاری                                                                                                              ه
تقدیم به                                                                                                                و    فهرست مطالب                                                                                                         ز
چکیده                                                                                                                   1

فصل اول: کلیات پژوهش
مقدمه                                                                                                                  3
بیان مسأله                                                                                                             7
اهمیت و ضرورت پژوهش                                                                                         10
اهداف پژوهش                                                                                                       13
فرضیه­های پژوهش                                                                                                   14
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها                                                                                  15

فصل دوم:ادبیات و پیشینه پژوهش
الف-مبانی نظری                                                                                                     19
تدریس چیست                                                                                                       19
انواع روش تدریس­ها و معرفی آن­ها                                                                              20
بررسی و مقایسه روش­های تدریس فعال با روش­های تدریس سنتی                                        21
خلاصه­ای از نظریات چند تن از صاحب­نظران تعلیم وتربیت در باره­ی روش­های تدریس               24
روش­های تاریخی                                                                                                    25
روش­های جدید                                                                                                      26
روش­های تدریس غیر فعال و یکسویه                                                                            26
روش­های تدریس فعال و دوسویه                                                                                 29
روش تدریس مبتنی بر دریافت مفهوم                                                                            33
روش تدریس ساختن­گرایی                                                                                         36
ب)پیشینه پژوهش                                                                                                    40
ج) جمع­بندی                                                                                                         51
 
فصل سوم:روش پژوهش


روش­پژوهش                                                                                                          53
جامعه آماری،­نمونه و روش                                                                                        53
ابزار پژوهش                                                                                                          54
متغیرهای پژوهش                                                                                                    57
روش اجرای پژوهش                                                                                                58
روش تحلیل داده­ها                                                                                                  59
ملاحظات اخلاقی                                                                                                    59
 
فصل چهارم: یافته­های پژوهش

الف) یافته­های توصیفی                                                                                             61
ب)یافته­های استنباطی                                                                                               63
 
فصل پنچم: بحث ونتیجه گیری
خلاصه پژوهش                                                                                                       76
بحث و نتیجه­گیری                                                                                                   77
محدودیت­های پژوهش                                                                                              79
پیشنهادهای پژوهش                                                                                                 80
فهرست منابع فارسی                                                                                                 81
منابع انگلیسی                                                                                                         86
پیوست ها                                                                                                             88
چکیده­انگلیسی                                                                                                        98
عنوان لاتین                                                                                                            99
 
 
فهرست جداول
 
جدول 2-1:روش تدریس دریافت مفهوم در نگاه جدول                                                                           35
جدول 3-1: توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه                                                                               54
جدول 3-2: محتوای آموزشی                                                                                                           59
جدول 4-1:یافته های توصیفی گروه آزمایشی اول: روش تدریس مبتنی بر روش ساختگرایی                                61
جدول 4-2:یافته های توصیفی گروه آزمایشی دوم: روش تدریس مبتنی بر روش دریافت مفهوم                            62
جدول 4-3: یافته های توصیفی گروه کنترل: تدریس به روش سنتی                                                             62
جدول 4-4: نتایج آزمون کلموگروف-اسمیرنوف برای آزمون نرمال بودن توزیع داده ها                                      63
جدول 4-5 : نتایج آزمون برابری واریانس گروه ها                                                                                 64
جدول 4-6: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                                  64
جدول 4-7: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجا                                                  65
جدول 4-8: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                                   65
جدول 4-9: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                            65
جدول 4-10: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر فقدان کنترل پیامد                                                     66
جدول 4-11: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش                                                      66
جدول 4-12: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                         66
جدول 4-13: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر عملکرد تحصیلی کل                                                 67
جدول 4-14: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان پیشرفت تحصیلی                                        67
جدول 4-15: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                     67
جدول 4-16: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر میزان انگیزش پیشرفت                                         68
جدول 4-17: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                                68
جدول 4-18: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی                                             69
جدول 4-19: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                                 69
جدول 4-20: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                          69
جدول 4-21: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر بعد انگیزش                                                      70
جدول 4-22: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                         70
جدول 4-23: تحلیل کواریانس اثرات روش های تدریس آموزشی بر بعد خودکارآمدی                                      70
جدول 4-24: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد تاثیرات هیجانی                                         71
جدول 4-25: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد برنامه ریزی                                              71
جدول 4-26: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد فقدان کنترل پیامد                                       71
جدول 4-27: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر فقدان کنترل پیامد                                                     71
جدول 4-28: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر بعد انگیزش                                                   72
جدول 4-29: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر انگیزش                                                                 72
جدول 4-30: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر عملکرد تحصیلی (کل)                                     72  جدول 4-31: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر عملکرد تحصیلی                                                      72
جدول 4-32: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                            73
جدول 4-33: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                      73
جدول 4-34: تحلیل کواریانس اثرات روش تدریس آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                            73
جدول 4-35: مقایسه زوجی اثرات روشهای آموزشی بر پیشرفت تحصیلی                                                      74
جدول 4-36: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت                                                 74
جدول 4-37: تحلیل کواریانس اثرات روش های آموزشی بر انگیزش پیشرفت                                                 74



فهرست پیوست­ها
الف)پرسشنامه عملکرد تحصیلی                                                                                   88
ب)پرسشنامه انگیزش پیشرفت                                                                                     90 ج)آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته                                                                          93
د)نمونه طرح درس                                                                                                  95



چکیده
پژوهش حاضر به دنبال مقایسه اثربخشی روش تدریس ساختگرایی وروش تدریس مبتنی بردریافت مفهوم برمیزان عملکرد و پیشرفت تحصیلی وانگیزش پیشرفت دانش­آموزان بوده است.جامعه آماری­ این پژوهش شامل دانش­آموزان دخترپایه هفتم دوره متوسطه اول مدارس عادی ناحیه سه شیراز در سال تحصیلی 94-93 که در 28 مدرسه مشغول به تحصیل می­باشند،بوده است.نمونه ی آماری شامل 90 نفر،از سه مدرسه و سه کلاس 30 نفره بوده است.نمونه گیری با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله­ای، انجام شده است. طرح تحقیق، نیمه آزمایشی بادوگروه آزمایشی ازنوع پیش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزار اندازه گیری،پرسشنامه عملکردتحصیلیEPT ،­انگیزش پیشرفت هرمنس وآزمون پیشرفت­تحصیلی معلم­ساخته می­باشد.برای تجزیه وتحلیل داده­ها ازشاخص­های آمارتوصیفی وآماراستنباطی باتحلیل کوواریانس استفاده شده است.یافته های­آماری نشان می­دهد که:1)بین میزان عملکرد تحصیلی و ابعاد آن در گروهی که با روش دریافت مفهوم درس علوم تجربی را دریافت نموده­اند نسبت به گروه با روش ساختگرایی وکنترل با روش سنتی تفاوت معنا دار نیست.اما میزان عملکرد تحصیلی در گروه با روش ساختگرایی نسبت به گروه کنترل با روش سنتی تفاوت معنادار است و گروه با روش ساخت­گرایی از بین ابعاد عملکرد تحصیلی از فقدان کنترل پیامد بیشتر اما به طور کلی از عملکرد تحصیلی پایین­تری برخوردارهستند.2)بین میزان پیشرفت تحصیلی درهرسه گروه تفاوت معنا­دار می­باشد.هردوگروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، ازپیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردارند و گروه ساخت­گرایی  نیز نسبت به گروه دریافت مفهوم از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار می­باشند3)بین میزان انگیزش پیشرفت هر سه گروه نسبت به یکدیگر تفاوت معنا­داری وجود ندارد.
واژه­های­کلیدی :روش­تدریس ­مبتنی ­بردریافت مفهوم، ­ساخت­گرایی،سنتی،عملکرد تحصیلی، پیشرفت تحصیلی،انگیزش­پیشرفت.



فصل اول
کلیات پژوهش

 
مقدمه
در قرن حاضر پیشرفت سریع علوم و تکنولوژی بشر را به جایی رسانیده است که به طور فزاینده ای نیازمند یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی و خلاق در تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه است. در یک جامعه انسانی، آموزش و پرورش[1]  نقش مهم وکلیدی در پیشرفت جامعه دارد.چرا که آموزش و پرورش کارآ در هر جامعه ای، تضمین کننده ی آینده ی آن جامعه از نظر نیروی کار وفکر خواهد بود و این  باعث بالندگی انسانهای آن جامعه می شود. لازمه ی دستیابی به چنین آموزش و پرورشی این است که، همه ی ارکان یک نظام همدل و همصدا، خواهان رشد و ترقی آن باشند و در این مجموعه به جرأت می­توان گفت مهمترین نقش را، معلمان در این ساختار بر عهده خواهند داشت.نقش معلمان در سلامت،سعادت و تعالی جامعه بر کسی پوشیده نیست.معلمان با دانش آموزان ارتباط مستمر دارند و تأثیر گذاری این قشر شاید از همه ی ارکان دیگر نظام آموزشی پایاتر می باشد.ارزش دادن به اندیشه­های خلاق و ایجاد کردن انگیزش[2] یادگیری فعال، از خصوصیات معلمان اثربخش است.معلمان باید در فرایند یاددهی-یادگیری دانش­آموز محور باشند.به این معنا که شیفته­ی خودجوشی فراگیر و تسهیل کننده آموزش باشند. راه یادگیری را آموزش دهند،­ نه آن­که عرضه­کننده یادگیری و یاددادنی­ها باشند.زیرا که اصولاًدر فرایند یاددهی-یادگیری، فرض عمده بر این است که هر چه میزان فعالیت و مشارکتی دانش­آموزان در جریان تدریس بیشتر باشد، تدریس مؤثرتر است(خلیلی ،1382).
معلمان کارآمد، همیشه در ذهن و زندگی دانش آموزان اثری ماندگار خواهند داشت.آشکار است که دانش آموزان هم بدون انگیزش لازم،بهره ای از آموزش خوب، نمی برند.چنین چیزی را هم می توان در محیطهای آموزشی و هم با توجه به تحقیقات مشاهده کرد.بارها با دانش­آموزانی مواجهه شدیم که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار به هم شبیه هستند اما در پیشرفت تحصیلی تفاوتهای زیادی با یکدیگر دارند.این جنبه از رفتار آدمی به حوزه­ی انگیزش مربوط می­شود.(کوهن لوئیز[3]،ترجمه شاکری،1372).
روانشناسان و پژوهشگران در مورد انگیزش انسان به دو نوع انگیزش درونی[4]و انگیزش بیرونی[5] اشاره کرده­اند. انگیزش بیرونی با هدف کسب پاداش و اجتناب از تنبیه ارتباط دارد ولی انگیزش درونی با تمایل درونی برای انجام موفقیت آمیز صرف یک تکلیف، مرتبط است.کسی که در مورد خود از احساس کفایت(پیشرفت تحصیلی[6]) و خودمختاری (استقلال[7]).برخوردار است دارای انگیزش درونی است. (پال آرپنتریچ وبیل اچ شانک[8]1964، ترجمه شهرآرای،1390).
از لحاظ پرورشی، انگیزش هم هدف است و هم وسیله. به عنوان هدف،معلمان از دانش­­آموزان می­خواهند که نسبت به موضوعات مختلف علمی و اجتماعی دارای انگیزه باشند.از این رو،­تمام برنامه های درسی که برای آنان فعالیتهای مربوط به جنبه های عاطفی در نظر گرفته شده است دارای هدفهای انگیزشی هستند. به عنوان وسیله،­انگیزش به صورت آمادگی روانی یک پیش­نیاز یادگیری محسوب می­شود.اگر دانش­آموزان نسبت به درس بی­علاقه باشند(دارای انگیزش سطح پایینی باشند)،­به توضیحات معلم در کلاس توجه نخواهند کرد، تکالیف خود را با جدیّت انجام نخواهند داد و بالاخره پیشرفت چندانی نصیب آنها نخواهد شد. اما اگر نسبت به درس علاقه­مند باشند(دارای انگیزش سطح بالایی باشند)،­هم به توضیحات معلم با دقت گوش خواهند داد، هم تکالیف درسی خود را با جدیّت انجام خواهند داد،­ هم به دنبال کسب اطلاعات بیشتری در زمینه­ی مطالب درسی خواهند رفت و هم پیشرفت زیادی نصیب آنها خواهد شد.(سیف،1388).
این که کلاس درس را معلم با چه روشی اداره کند تا انگیزش پیشرفت تحصیلی لازم در دانش آموزان ایجاد شود بسیار مهم است.به روش معلم محوری  یا دانش آموز محوری و یا تلفیقی از این دو؟ در کلاسهایی که به روش معلم محوری اداره می شود بیشتر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (کفایت شخصی)توجه می شود ودر روش دانش آموز محوری اغلب بر استقلال دانش آموزان(خودمختاری) توجه می شود.که تلفیقی متناسب با موضوع درس و شرایط کلاس از این دو شیوه مفید و مؤثر می باشد. (چریل.ال.اسپاندینگ[9] ،ترجمه نائینیان و بیابانگرد،1388).
کارآیی یک معلم تحت تأثیر عوامل متعددی می باشد که یکی از مهمترین این عوامل را می توان به چگونگی انتقال اطلاعات علمی و آموزشی،مهارتهای فنی و عملی و ارزشهای عاطفی و معنوی به دانش آموزان نام برد که این امر به فرایند تدریس[10] و شیوه ی اجرای مطلوب این فرایند بستگی دارد.روشهای تدریس تا آنجا در امر آموزش اهمیت دارد که گروهی از علمای تربیتی،تسلط به روشهای تدریس را مهمتر از دانش و اطلاعات علمی معلم دانسته اند.یک معلم با تجربه و آگاه به خوبی می داند که روش تدریس،مجموعه فعالیتهای برنامه ریزی شده است که در نهایت برای یادگیری بهتر به کار می­رود.(یغما،1389).
بنابرآنچه گفته شد می­توان گفت،یکی از مهمترین مؤلفه­ها در این بین،انتخاب روش تدریس مناسب است. چرا که به کارگیری روش تدریس مناسب،بسترهای لازم در رشد قوه تفکر و پرورش روحیه جستجوگری یادگیرندگان را فراهم می سازد و آنها را برای ورود به دنیای پیچیده آماده می کند.آگاهی معلمان از روشهای مختلف تدریس این امکان را برای آنها فراهم می کند که در لحظه طلایی آموزش،با به کار بستن مؤثرترین روش تدریس در­تجزیه و تحلیل مسائل،فراهم ساختن شرایط و فرصتهای یادگیری به دانش آموزان کمک کند وهمچنین برای تحقق اهداف آموزشی تلاش کنند. بنابراین معلمان بایستی در به کارگیری روشهای تدریس متناسب با موضوع و شرایط آموزشی و دانش آموزان دقت نظر داشته باشند تا بتوانند با ایجاد انگیزش پیشرفت و با­لا بردن عملکرد تحصیلی[11]و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان،آنها را در تفکر خلاقانه،انتقادی و توانایی تعمیم به موقعیتهای مشابه دیگر یاری رسانند. دسته بندیهای متفاوتی از روشهای تدریس صورت گرفته است که یکی از رایج ترین و معروفترین دسته­بندیهای  موجود،تقسیم روشها به فعال و غیر فعال است.(شعبانی،1380).
– روشهای تدریس غیر فعال که روشهای یک سویه و غیر محوری نیز نامیده می شوند،دانش آموزان را منفعل و معلمان را فعال می کند ودر هنگام تدریس،تعامل اندکی بین معلم و دانش آموزان وجود دارد.این روشها اکتشافی نیستند و به سبب آن­که خسته کننده­اند،­معمولاً به تنهایی برای اجرای تدریس مناسب نیستند. معمولاً روشهای تدریس غیر فعال در درون روشهای فعال قرار می گیرند و بخش کوچکی از تدریس را شامل می­شوند.از میان این روشها می توان به پرسش و پاسخ،سخنرانی،روش توضیحی و. اشاره کرد(فضلی خانی،1385).
– روشهای تدریس فعال که روشهای دو سویه و محوری هم نامیده می شوند،معلم و­دانش آموزان را به نحو مطلوب فعال می کند و یاددهی و یادگیری،با ارتباطات دوسویه اتفاق می افتد.در این روشها،مطالب و مفاهیم با فعالیت معلم و دانش آموزان کشف می شود و هر یک از روشهای انتخابی،­­محور تدریس قرار می گیرد.به­علاوه ممکن است در درون آن­ها نیز از یک یا چند روش جزیی استفاده شود. این روشها مراحلی دارند و در آنها،تدریس به صورت منظم شروع می شود و تا دریافت مفهوم ادامه می یابد.از میان این روشها می توان به روشهای استقرایی، حل مسأله،­ایفای نقش،اکتشافی،کاوشگری،­­بدیعه پردازی،پژوهش­آموزی،بارش فکری،ساختن­گرایی و دریافت مفهوم و. اشاره کرد.(فضلی خانی،1385).
روش تدریس ساختن­گرایی بر این اساس پایه ریزی شده است که معلّمان می توانند از انرژی، تعامل و هم فکری دانش آموزان خود بهره برده و امور درسی را به کمک دانش آموزان سازماندهی کنند. یادگیری با شیوه­ی که دانش­آموزان با خواندن، نوشتن، پژوهش، تجزیه و تحلیل، تفکّر و محاسبه، مراجعه به منابع مختلف و .،اطّلاعات گذشته و حال را به هم پیوند دهند. این روش به دانش آموزان کمک می کند تا انگیزه ی بیشتری داشته باشند.در کلاس های درسی که معلّمان از این روش استفاده می­کنند معمولاً دانش­ آموزان در قالب گروه های کوچک  بایاری هم دیگر به یادگیری موضوع مورد نظر و بحث و گفت و گو می­پردازند.(امانی طهرانی،1379)
روش تدریس دریافت مفهوم بر اساس شیوه تفکر طراحی شده است که برای تدریس مفاهیم و کمک به دانش­آموزان در یادگیری مؤثرتر آن­ها تدوین شده­است که از تکنیکهای آن برای ارائه اطلاعات سازمان یافته­ از میان موضوعات بسیار گسترده به دانش­آموزان، در هر مرحله از رشد می­توان استفاده کرد که بهره گیری از الگوی دریافت مفهوم سبب شکیبایی دانش آموزان در تحمل ابهامات می شود و چون به دانش آموزان اجازه داده می­شود فرضیه های خود را یادداشت کنند،این یادداشت ها درمرحله آخر می تواند به بیان جریان تفکر دانش آموزان کمک کند .(حاجی اسحاقی،1385).


بیان مسئله
از اهداف و وظایف مهم آموزش و پرورش می توان ایجاد زمینه برای رشد همه جانبه فرد و تربیت انسانهای سالم ،­کارآمد و مسئول برای ایفای نقش در زندگی فردی و اجتماعی نام برد.
دانش­آموزان یکی از ارکان اساسی نظام­آموزشی می­باشند که با تربیت صحیح آنها می­توان افراد سالم به جامعه تحویل داد.از کل دانش­آموزانی که وارد سیستم آموزش و پرورش می­شوند. تعداد اندکی از آنها می­توانند استعدادهای خود را شکوفا کنند و در این عرصه موفق گردند و عملکرد تحصیلی خوبی از خود نشان دهند.عملکرد تحصیلی تحت تاًثیر یک­سری عواملی است. یکی از عوامل مهم و اثرگذار بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان می­توان انگیزش پیشرفت آنها را نام برد.
افراد دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا برای حل مشکلات و رسیدن به موفقیت بسیار کوشا هستند.حتی پس از آنکه در انجام کاری شکست خوردند،­از آن دست نمی­کشند و تا رسیدن به موفقیت به کوشش ادامه می­دهند.”دانش آموزان دارای انگیزش پیشرفت سطح بالا همواره می­خواهند موفق بشوند و آن ­را انتظار می­کشند؛ و وقتی که شکست می­خورند کوششهای خود را دو برابر می­کنند و به فعالیت خود ادامه می­دهند”.(اسلاوین[12]،2006 ترجمه،سیدمحمدی،1389).
در پیش بینی پیشرفت تحصیلی،برخی از روانشناسان متغیرهایی همچون انگیزه پیشرفت را از جهاتی مهمتر از هوش و استعداد می دانند.زیرا هوش از سازه های نسبتا ثابت و نسبتا دگرگون ناپذیر است.اما انگیزه پیشرفت را می توان با چاره اندیشی هایی دگرگون ساخت.(مککلند[13]، 1961).
با توجه به اینکه انگیزه پیشرفت تحصیلی متغیری است که از راه مشاهده رفتار یا نمرات درسی دانش آموزان در فضای آموزشی استنباط می شود در این راستا به نظر می­رسد یکی از عوامل مؤثر در این امر مهم و نیز عملکرد تحصیلی دانش آموزان، روش تدریس معلم می باشد.
تدریس یکی از ارکان اصلی یک سیستم آموزشی به شمار می رود که کارآیی نظام آموزشی به آن بستگی دارد.اگر محتوای آموزشی با مناسبترین و کار آمدترین روشها تدریس نشوند کارآیی نخواهد داشت.یکی از مشکلات امروز هر سیستم آموزشی عدم اطلاع و آگاهی کافی اغلب معلمان به روشها والگوهای پیشرفته تدریس است.الگوهای تدریس در واقع الگوهای یادگیری هستند.ما با استفاده از الگوها در حالیکه به شاگردان در کسب اطلاعات، نطرات و مهارتها و راههای تفکروابراز نظرخود کمک می کنیم،نحوه یادگیری را نیز به آنها می آموزیم.(بروس جویس؛ مارشا ویل وامیلی کالهون،[14]ترجمه بهرنگی،1384).

   مربیان تعلیم و تربیت به دنبال این هستند که علم و دانش به وسیله خود یادگیرندگان ساخته شود و یادگیری، تنها انتقال معلومات نباشد و دانش­آموزان خود در کشف مفاهیم تلاش کنند. به همین منظور روشهای تدریس ابداع شد که دراین راستا دانش­آموزان را تقویت کند.(همان منبع).
اهداف درس علوم تجربی شامل دست یافتن دانش آموز به مواردی­است از قبیل: همه جانبه­گری،رویکرد تلفیقی،تفکر، آگاهی،توانایی،ایجاد ارتباط بین آموزه های علمی و زندگی واقعی و به عبارتی کسب علم مفید،سودمندوهدفدار که بتواند انسانهایی مسؤلیت پذیر،متفکر و خلاق پرورش دهد که به کارگیری روشهای تدریس فعال مانند ساختگرایی،دریافت مفهوم و. می تواند در دستیابی به این اهداف بسیار مؤثر باشد. الگوی دریافت مفهوم به منظور کمک به دانش آموزان در یادگیری مؤثرتر مفاهیم و بر اساس مطالعات برونر[15]پیرامون شیوه ی تفکر طراحی گردیده است که این الگو، فرصت تحلیل جریان فکر و رشد شیوه های مؤثر تفکر را برای دانش آموزان فراهم می آورد(آقازاده،1386).
در روش دریافت مفهوم،­یاددادن نحوه طبقه بندی کردن،­نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش­آموزان اهمیت دارد و معلم به عنوان حامی و هدایتگر فرضیه های دانش­آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه­های مثبت و منفی سازمان می­دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می­کند. این روش دانش­آموزان را قادر به مفهوم سازی پیشرفته،­استدلال استقرایی،­تسلط وآگاهی به چشم اندازها،تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می­نماید.(شعبانی،1387).
در الگوی ساختگرایی، دانش آموزان طی تلاش برای حل مسایل علمی دایماً فرصت ساماندهی و باز سازی ادراکات خود را دارند و می توانند برای رسیدن به دانش چندین را ه را برنامه ریزی کنند.این الگوی تدریس دانش آموزان را برای تحلیل، تفسیرو پیش بینی ترغیب می کند.(حریر فروش،صادقی،1389).
ساختگرایی،­معمولاً به این نظر اشاره دارد که یادگیرندگان خود به ساخت دانش خود اقدام می­کنند.بر خلاف رفتارگرایی که معمولاً بر معلمان و کتابهای درسی تأکید می­ورزند،­ساختگرایی به یادگیرندگان فرصت می­دهد دانشی را که حایز اهمیت است در نظر آورند.مزیت فلسفه ساختگرایی آن است که هرگاه دانش­آموز راهی علمی برای حل مسأله خود بیابد،­آن راه حل بخشی از خود وی می شود.اگرفرصتی فراهم آوریم که یادگیرندگان دانش خود را کشف کنند یا آن را بسازند یاد گیرندگانی پرورش خواهیم داد که دارای عملکرد بالا،­تفکر انتقادی و یادگیری مادام­العمر خواهند شد.دراین روش با سپردن مسؤولیت به دانش­آموزان می­توان باعث تقویت،­ترغیب و پذیرش اختیار و ابتکار دانش­آموزان گردید.(آقازاده،1386).

به نظر می رسد ضروریست که کاربرد روش تدریس ها ارزیابی گردد تا مشخص شود که اجرای هر یک تا چه حدودی بر انگیزه پیشرفت و عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر گذار است؟سر انجام این پژوهش،­ می خواهد به پاسخ این سؤالها برسد که 1)­میزان اثربخشی دو مورد از روشهای تدریس فعال به  نام دریافت مفهوم و ساختن­گرایی بر میزان انگیزش پیشرفت و عملکرد و پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی چگونه است؟ 2)­آیا بین اثربخشی این دو نوع روش تدریس فعال و روش تدریس سخنرانی که جزء روشهای غیر فعال محسوب می شودبر میزان انگیزش پیشرفت و عملکرد و پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی تفاوت معناداری وجود دارد؟


[1] education
[2] Motivation
[3] Cohen loeez
[4] intrinsic Motivation
[5]  Extrinsic Motivation
[6] Scholastic achievement
[7] autonomy(independence)
[8] Alpentrich&Wieel ech shanc
[9] Cheryl Lynn,Spaulding
[10] Teaching
[11] educational function
[12] Slavin
[13] McClelland
[14] Brusce.Weil & Calhoon

واحد علوم و تحقیقات گیلان
پایان نامه کارشناسی ارشد (M.A)
رشته روانشناسی بالینی
موضوع
مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیر منطقی در
زنان نابارور و بارور
نیمسال تحصیلی 94-93
 

فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده 1
فصل اول: عملیات پژوهشی 2
1-1- مقدمه 3
1-2- بیان مسئله. 4
1-3- ضرورت تحیقق. 7
1-3- اهداف پژوهش 9
1-4- فرضیه ها. 9
1-6- متغیرهای تحقیق. 10
1-7- تعریف نظری و عملیاتی متغیرها 10
فصل دوم: مروری بر ادبیات و سوابق تحقیقی. 12
2-1- مقدمه 13
2-2- ناباروری. 13
2-3- ناباروری به عنوان بحران زندگی 14
2-4- ناباروری و زیان های مرتبط 16
2-5- دلزدگی زناشویی 18
2-6- نشانه­های دلزدگی زناشویی. 18
2-7- روند شکل­گیری دلزدگی زناشویی. 19
2-8- روابط با همسر 20
2-9- نظریه­های روابط بین افراد. 22
2-10- صمیمیت. 25
2-11- روابط صمیمی. 26
2-12- باورهای غیر منطقی 27
2-13- پیشینه پژوهشی 39
2-14- جمع بندی. 43
فصل سوم: روش بررسی 45
3-1- مقدمه 46
عنوان صفحه
3-2- روش تحقیق 46
3-3- جامعه. 46
3-4- نمونه و روش نمونه گیری. 46
3-5- ابزار جمع آوری داده ها. 47
3-6- روش جمع آوری اطلاعات. 48
3-7- روش تجزیه و تحلیل داده ها 49
فصل چهارم: یافته های تحقیق 50
4-1- مقدمه 51
4-2- یافته های جمعیت شناسی. 51
4-3- یافته های توصیفی 55
4-4- یافته های استنباطی. 58
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 63
5-1- مقدمه 64
5-2- تحلیل یافته های استنباطی. 64
5-3- محدودیت های پژوهش. 69
5-4- پیشنهادها 69
فهرست منابع 71
پیوست ها. 79

فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 4-1- توزیع فراوانی وضعیت باروری زنان بارور و نابارور. 51
جدول 4-2- توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور 52
جدول 4-3- توزیع فراوانی وضعیت تحصیلی در زنان بارور و نابارور 53
جدول 4-4- توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور 54
جدول 4-5- میانگین و انحراف معیار دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور. 55
جدول 4-6- میانگین و انحراف معیار روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور 56
جدول 4-7- میانگین و انحراف معیار باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور. 57
جدول 4-8- نتایج آزمون باکس در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمرات
دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی 58
جدول 4-9- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمرات
دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی 58
جدول 4-10- نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیری بر روی نمرات دلزدگی
زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور 59
جدول 4-11- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیری(مانوا) برای مقایسه تفاضل نمرات
دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و
نابارور 59
جدول 4-12- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره
دلزدگی زناشویی. 60
جدول 4-13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره
دلزدگی زناشویی در دو گروه زنان بارور و نابارور. 60
جدول 4-14- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره
روابط صمیمی با همسر. 61
جدول 4-15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره روابط
صمیمی با همسر در دو گروه زنان بارور و نابارور. 61
جدول 4-16- نتایج آزمون لوین در مورد پیش­فرض­ تساوی واریانس­های دو گروه در نمره
باورهای غیرمنطقی 62
جدول 4-17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک متغیری(آنوا) برای مقایسه تفاضل نمره باورهای
غیرمنطقی در دو گروه زنان بارور و نابارور. 62
 
 
 
 
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار4-1: توزیع فراوانی وضعیت باروری در زنان بارور و نابارور. 51
نمودار4-2: توزیع فراوانی وضعیت سنی در زنان بارور و نابارور. 52
نمودار4-3: توزیع فراوانی تحصیلات در زنان بارور و نابارور. 53
نمودار4-4: توزیع فراوانی وضعیت شغلی در زنان بارور و نابارور. 54
نمودار 4-5: نمودار میانگین دلزدگی زناشویی در زنان بارور و نابارور 55
نمودار 4-6: نمودار میانگین روابط صمیمی با همسر در زنان بارور و نابارور 56
نمودار 4-7: نمودار میانگین باورهای غیرمنطقی در زنان بارور و نابارور. 57
 
 
 
چکیده:
هدف این پژوهش مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی در زنان نابارور و بارور بود. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع علی- مقایسه ای است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه زنان نابارور و بارور شهر رشت در سال 1393 بود. نمونه پژوهش شامل 50 زن نابارور بود که با استفاده از روش نمونه­گیری در دسترس و 50 نفر از زنان بارور بود که به شیوه همتاسازی بر اساس سن و تحصیلات انتخاب شدند. برای جمع­آوری داده‌ها از پرسشنامه­های دلزدگی زناشویی، صمیمیت زناشویی و آزمون باورهای غیر منطقی استفاده شد. برای تحلیل داده­ها از روش تحلیل واریانس چندمتغیری (مانوا) استفاده شد. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از زنان نابارور و بارور در دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیرمنطقی تفاوت معناداری وجود دارد. میانگین نمرات زنان نابارور در دلزدگی زناشویی و باورهای غیرمنطقی بیشتر از زنان بارور بود. همچنین میانگین نمرات زنان بارور در روابط صمیمی با همسر بیشتر از زنان نابارور بود. این نتیجه تلویحات مهمی در زمینه آموزش و ارتقای بهداشت روانی زنان نابارور در بر دارد.
کلیدواژه ها: دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر، باورهای غیرمنطقی، ناباروری، زنان


 
 
فصل اول
کلیات پژوهش


1-1- مقدمه
ناباروری^[1] و مشکلات فردی و اجتماعی ناشی از آن به عنوان یکی از مسایل مهم زوجین است و این امر از آن نظر قابل توجه است که علاوه بر متغیرهای معین زنانه و مردانه مؤثر در ناباروری (آندومتریوز، اختلال در ساختار رحم، علل عفونی، اختلالات غدد درون ریز، تعداد کم اسپرم، فقدان اسپرم، اسپرم دوسر غیر طبیعی)، 10 درصد از متغیرها در تشخیص ناباروری همچنان ناشناخته هستند و پزشکان علی رغم بررسی‌های تشخیصی متعدد، قادر به تبیین علت ناباروری نیستند. در این موارد با اینکه در سیستم باروری زوجین ایراد واضحی مشهود نیست، ولی بازهم ناموفق هستند، تأثیر عوامل روانشناختی در این دسته از ناباروری‌ها محتمل می‌باشد (بهاسین، کرستر و باکر[2]، 1994).
ناباروری به عنوان عدم توانایی بچه دار شدن بعد از یکسال مقاربت بدون محافظت تعریف می­شود (اسپیروف و فریتز[3]، 2005؛ به نقل از رازیک، هادی فاراگ و شتا[4]، 2014). ناباروری در واقع یک بحران پیچیده زندگی است که از لحاظ روانشناختی، تهدید کننده و از جنبه هیجانی، ناتوان کننده است و مانند سایر فقدانها، انرژی روانشناختی فرد را که معمولاً باید برای بهره‌مندی از زندگی و حل مشکلات صرف شود، تحلیل می‌برد (دارمن و دیویس[5]،1991؛ به نقل از کرمی نوری و آخوندی، 1380). کرمی نوری و آخوندی (1380) در پژوهشی نشان دادند که عوامل روانشناختی می­تواند در ایجاد ناباروری دخالت داشته باشد و ناباروری می­تواند پیامد­های روانشناختی بسیاری را با خود به همراه داشته باشد. نتایج پژوهشی نشان داده است که ناباروری با واکنش های بحرانی اجتماعی و روان شناختی در ارتباط است و آسیب های شدید در زندگی خانوادگی و روابط بین شخصی نشان می دهند (ناصری، 2000). همچنین زنان نابارور آسیب روحی- روانی بیشتر (لی، سان و چااو[6]، 2001) و افسردگی شدیدتری را گزارش می کنند تا آنجا که 10 درصد آنها دچار افکار خودکشی می شوند (فیدو[7]، 2006). در جامعه ما نیز بحران ناباروری پدیده­یی است که با تنش های متعدد روانشناختی و اجتماعی به ویژه برای زنان همراه است و تمام جنبه های زندگی افراد را تحت تأثیر قرار می دهد، از آنجایی که از دیدگاه غالب جامعه بارداری، زایمان، شیردهی و پرورش نوزاد اموری زنانه در نظر گرفته می شوند، در ارتباط با ناباروری نیز زنان بیشتر مورد اتهام قرار می گیرند و استرس زیادی را در ارتباط با ناباروری متحمل می شوند. نگرانی و ترس از مواجهه همسر با این مشکل و هراس فروپاشی کانون زندگی اولین وحشتی است که زن را وا می دارد برای رهایی از بن بست درمانی به هر شیوه ممکن اقدامی انجام دهد. مطالعات انجام شده مبین این مطلبند که ناباروری تأثیرات منفی قابل توجهی بر هویت جنسی آنان خواهد داشت (آتس و آبراهام[8]، 2010). با توجه به نتایج تحقیقات مختلف و پیامدهای روانشناختی ناباروری، این پژوهش با هدف مقایسه دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیر منطقی در زنان بارور و نابارور انجام گرفت.
1-2- بیان مسئله
ناباروری به عنوان عدم توانایی بچه دار شدن بعد از حداقل یک سال ازدواج بدون استفاده از وسایل پیشگیری اطلاق می شود (بریک^[9]، 2007). آمارها با توجه به مراکز کنترل و پیشگیری بیماری ها حاکی است که بیش از 6 میلیون در ایالات متحده از ناباروری رنج می برند (ریچارد و کریستین^[10]، 2014). بر پایه گزارش سازمان بهداشت جهانی در حال حاضر به طور تقریبی بیش از هفتاد میلیون زوج نابارور در جهان و بیش از یک و نیم میلیون زوج ایرانی نابارور هستند (پیرنیا، 2008). مطالعات پژوهشی نشان می دهد که ناباروری مشکلات عدیده ای را برای زوجین از جمله برچسب ناباروری (دونکور و سندال^[11]، 2007)، کاهش عزت نفس (ویکل، گیدرون و شینر^[12]، 2004)، بروز و تشدید افسردگی (ولگستن و همکاران^[13]، 2010)، کاهش کیفیت زندگی (اونات و بجی^[14] 2012)، ناسازگاری های روانشناختی، ناسازگاری های زناشویی و آسیب در روابط جنسی (پیترسون و ایفرت^[15]، 2011) ایجاد می کند. ناباروری به عنوان یک بحران پیچیده زندگی است که از لحاظ روانشناختی، تهدید کننده و از جنبه هیجانی، ناتوان کننده است (نیکبخت، کریمی و بهرامی،1390) و اگر چه زن و شوهر هر دو بحران ناباروری را تجربه می کنند، ولی بررسی ها نشان می دهد که اثرات روانشناختی منفی ناباروری برای زنان در مقایسه با مردان بیشتر است و به طور کلی مطالعات انجام شده، ناباروری را به عنوان یک تجربه ناگوار خصوصاً برای زنان معرفی می کند (بگشاو و تایلور^[16]، 2003)، که باعث می شود در معرض آسیب های روانی و شخصیتی قرار بگیرند (ابی، اوناه و اوکافار^[17]، 2009). در واقع باردار شدن برای بسیاری از زوج ها مرحله ای مهم و ناتوانی در باردار شدن به معنی فشار و رنج و درد خواهد بود و بررسی اثرات آن یک چالش حقیقی را نشان می­دهد (راسکانو و ولادیکا^[18]، 2012). گریل[19] (1994؛ به نقل از نیلفروشان و همکاران، 1384) نیز در مطالعه فراتحلیلی خود به این نتیجه رسید که تجربه ناباروری در ابعاد بافت اجتماعی، تمرکز بر نقش جنسی، ساختار خانواده و رابطه زوج، تکنولوژی باروری، کنترل بر زندگی، نگرش نسبت به آینده و روابط بین فردی قابل بررسی است؛ که در این پژوهش نیز بعضی از این ابعاد مانند دلزدگی زناشویی^[20] و روابط صمیمی با همسر[21] که در بعد ساختار خانواده و رابطه زوج قرار می­گیرد و باورهای غیر منطقی^[22] که مربوط به نگرش و باورهای فرد نسبت به ناباروری است، مورد بررسی قرار گرفته است. دلزدگی در زوجین یک روند تدریجی است که طی آن صمیمیت و عشق به تدریج رنگ باخته و به همراه آن خستگی عمومی عارض می شود. بنابر تعریف دلزدگی یک حالت خستگی و از پا افتادن جسمی، عاطفی و روانی است که نتیجه درگیرهای طولانی مدت در موقعیت هایی است که افراد از نظر عاطفی و احساسی مطالبات زیادی دارند (آیالا مالاچ^[23]، 2004؛ آیالا مالاچ، 2003). از پا افتادن جسمی یا فرسودگی بدنی ناشی از دلزدگی به صورت خستگی مزمن بروز می کند که با خواب رفع نمی شود. در خصوص از پا افتادن عاطفی نیز مبتلایان به دلزدگی مدام آزرده و دلسردند. از پا افتادگی روانی ناشی از دلزدگی نیز معمولاً به صورت کاهش خودباوری و منفی گری نسبت به روابط، به خصوص رابطه با همسر رخ می دهد. دروسدزول و اسکرزپولس^[24] (2009) در پژوهشی در اتریش نشان دادند که روابط زناشویی زنان نازا نسبت به زنان بارور کمتر است و آنها بیشتر دچار اختلال در روابط زناشویی می شوند. نیکبخت و همکاران (1390) در یک پژوهش مقطعی نشان دادند که میزان دلزدگی زناشویی زنان نابارور از زنان بارور بیشتر بوده است. بر اساس نتایج پژوهش ها تجربه استرس زای ناباروری با طیف گسترده آسیب های روانشناختی، اختلالات کارکرد جنسی و مشکلات زناشویی ارتباط دارد (نیکبخت و همکاران، 1390؛ ابوالقاسمی، رجبی، شیخی، کیامرثی و صدرالممالکی، 2013).
در ازدواج های موفق تبادل و ارضای متقابل نیازهای صمیمیت زوجین در حد قابل قبول و انتظار موجب تحکیم روابط محبت آمیز بین آنها می شود، تا آنجا که می توان گفت یکی از اصول در ازدواج های موفق، ایجاد صمیمیت زوجین^[25] است (وولگستونگ، وانبرگ، اکسلیوس و لاندکویست^[26]، 2010). در واقع صمیمیت دارای ابعاد عاطفی، روانشناختی، عقلانی، جنسی، جسمانی، معنوی، زیبایی شناختی، اجتماعی و تفریحی است (دامس^[27]، 2000) و زمینه بنیادی را در جهت رضایت و نارضایتی فرد از زندگی موجب می شود، چرا که تعهد زوجین برای رابطه را استحکام می بخشد و به طور مثبت با سعادت و سازگاری زناشویی همراه است (پاپاگیورگیو و ولز^[28]، 2004). به طور کلی صمیمیت در روابط زناشویی، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم سازی شده است که جنبه های عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومندی دارد و بر پایه پذیرش، رضایت خاطر و عشق شکل می گیرد (تن هوتن، 2007). نتایج پژوهش وولگستونگ و همکاران (2010) نشان داده است که زنان ناباروری که تحت تأثیر آثار منفی ناباروری هستند، ممکن است دچار مشکل در صمیمیت زناشویی خود شوند. بگموآراس^[29](2010) در پژوهش خود نشان داد که ناباروری فرایندی استرس زا برای زنان است و موجب اضطراب و در نتیجه تعارضات زناشویی می شود. البرز (2011) نیز در پژوهش خود نشان داد که مشکل تعارضات زناشویی در زنان نابارور به طور معنی داری بیش از سایر زنان است. همچنین نتایج پژوهشی حاکی از افزایش صمیمیت زناشویی در جامعه زنان بارور بوده است (باقریان، 2010؛ اسفند آبادی، 2012).
همانطور که نتایج نشان داده است ناباروری پیامدهای روانشناختی بسیاری دارد (ابی و همکاران، 2009). یکی دیگر از این پیامدها عقاید و باورهای غیر منطقی است. منظور از باورهای غیر منطقی آن دسته از ارزش ها و هنجارهایی است که ممکن است افراد در زندگی فرا گیرند و به طور اساسی واقع گرایانه و متداول نباشد. این عقاید غیر منطقی می تواند به ایجاد مشکلات روان شناختی و هیجانی منجر شود (گلی، احمدی و گلی، 1391). تفکر غیر منطقی در بسیاری از موارد، موجب کاهش عملکردهای روان شناختی و عاطفی می شود (فیکیس و همکاران^[30] ، 2003). به عقیده بک^[31] (1976؛ به نقل از به نقل از هنرپروران، قادری، تقوا و زندی قشقایی، 1391) مشکلات عاطفی و رفتاری از تحریف واقعیت بر اساس فرض ها و منطق معیوب ناشی می شوند. این نوع ارزیابی های تحریف شده به هیجان های خاصی منجر می شوند. بنابراین پاسخ های هیجانی فرد با ارزیابی تحریف شده خود و نه با واقعیت هماهنگ است (گوردن و پائول^[32]، 2008). وقتی یک رویداد یا واقعه ناراحت کننده برای ما اتفاق می افتد، خود آن رویداد ما را ناراحت یا مضطرب نمی کند، بلکه برداشت ما از آن رویداد است که منجر به اضطراب و ناراحتی ما می شود (اسمیت^[33]، 2000؛ به نقل از هنرپروران و همکاران، 1391). موسوی نیک و باساواراجاپا^[34] (2012) در پژوهشی نشان دادند که زنان نابارور باورهای غیرمنطقی و افسردگی در در سطح بالایی قرار دارند.
نتایج پژوهش نشان می دهد خطاهای شناختی به علت نبود فرزند به نوبه خود سبب احساس فرسودگی و خستگی، ارتباط نامناسب با همسر و کاهش علاقه، محبت، محبت و خشنودی از فعالیت جنسی می شود (خایاتا، رایزک، حسن، غزال- ایود و اسد^[35]، 2003). فیکیس و همکاران (2003) در مطالعه خود به این نتیجه رسیدند که باورهای غیر منطقی نسبت به فرزندار شدن می تواند منجر به افزایش مشکلات عاطفی و روانشناختی شود و نیز بیماران با سطوح بالای باورهای غیر منطقی در خطر کاهش کیفیت زندگی می باشند. نتایج مطالعه ای در تبریز نشان داد، در خانم های نابارور با باورهای غیر منطقی بیشتر نسبت به فرزندار شدن، افسردگی بیشتر است (فرزادی و قاسم زاده، 2008). گلی و همکاران (1391) در پژوهش خود نشان دادند که وجود باورهای غیر منطقی در زنان نابارور باعث کاهش کیفیت زندگی آنان می شود و نتایج آنها بیانگر سطوح بالای باورهای غیر منطقی خانم های نابارور و نیاز به داشتن فرزند به منظور شاد زیستن می باشد. رید، کاریر، بوچر، وایتلی، بوند و ذلکویتز[36] (2014) در پژوهش خود نشان دادند که بعضی از زوج­های نابارور به علت نگرش منفی نسبت به مشاوره روانی از  خدمات پشتیبانی روانشناختی ناباروری اطلاعاتی ندارند.
با وجود این که مطالعات مختلف اهمیت ارتباط مسائل جسمی- روانی و ناباروری را نشان داده­اند؛ ولی هنوز جنبه­های گوناگون ناباروری در هاله­ای از ابهام قرار دارد و با توجه به تمام موارد ذکر شده در مورد مشکلات مربوط به ناباروری، پژوهش حاضر درصدد آن است که به این سؤال اساسی پاسخ دهد که آیا بین  دلزدگی زناشویی، روابط صمیمی با همسر و باورهای غیر منطقی در زنان بارور و نابارور تفاوت معناداری وجود دارد؟
[1] . Infertility
[2] . Bhasin, Kretser & Baker
[3] . Speroff & Fritz
[4] . Razik, Hady Farag & Sheta
[5] . Darman & Divis
[6] . Lee, Sun & Chao
[7] . Fido
[8] . Oats & Abraham
[9] . Berek
[10] . Richard & Kristin
[11] . Donkor & Sandall
[12] . Cwikel, Gidron & Shiner
[13] . Volgsten & et al
[14] . Onat & Beji
[15] . Peterson & Efert
[16] . Bagshawe &Taylor
[17] . Obi, Onah & Okafar
[18] . Rascanu & Vladica
[19] . Greil
[20] . Couple Burnout
[21] . marital intimacy
[22] . Irrational Beliefs
[23] . Ayala Malach
[24] . Drosdzol & Skrzpulec
[25] . marital intimacy
[26] . Volgston, Vanberg, Ekselius & Lundkvist
[27] . Dahms
[28] . Papageorgio & Wells
[29] . Begmuaras
[30] . Fekkes & et al
[31] . Beak
[32] .Gordon & Paul
[33] . Smith & Houst
[34] . Basavarajappa

واحد علوم و تحقیقات (تهران)
دانشکده علوم انسانی و علوم اجتماعی
 
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد ، رشته روانشناسی عمومی
 
عنوان:

مقایسه سبک های دلبستگی و دشواری در کنترل هیجانی نوجوانان دختر و پسرساکن مراکز بهزیستی و در خانواده

 
سال تحصیلی :1393

فهرست مطالب
عنوان                                                                                                        صفحه
فصل اول: کلیلت تحیق
1-1-مقدمه : 2
1-2-بیان مسئله:.9
1-3-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق: 15
1-4-اهداف  تحقیق. 16
1-4-1- هدف اصلی : 16
1-4-2- اهداف اختصاصی. 16
1-5-فرضیه های تحقیق. 17
1-5-1- فرضیه های اصلی: 17
1-5-2- فرضیه های اختصاصی: 17
1-6-تعریف واژه‏ها به صورت مفهومی و عملیاتی): 17
1-6-1- متغیر ها: دلبستگی ، کنترل هیجانی ، نوجوانان. 17
فصل دوم :مرور بر ادبیات و پیشینه پژوهش
1-6-2- تعریف عملیاتی. 18
2-1-مبنای نظری دلبستگی. 21
2-1-1- مقدمه: 21
2-1-2- اساس زیستی نظریه دلبستگی: 22
2-5- ارزیابی دلبستگی و انواع آن: 30
2-7- ساختارهای مغزی و عملکردهای روانی: 35
2-8- اختلال های دلبستگی : 37
2-9- دلبستگی غیر ایمن و آسیب شناسی روانی : 38
2-10- پژوهش‌های هارلو: 39
2-11-دلبستگی در بزرگسالی: 40
2-12- دلبستگی، تنظیم هیجانات و سلامت روانی کودک: 41
2-13- هیجان: 42
2-13-1- تعریف هیجان: 42
2-13-2- اجزا و تاریخچه هیجان: 44
2-13-3- نظریه‌های هیجان: 45
2-13-4- وظایف هیجان‌ها: 47
2-15- خلاصه فصل: 57
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1- جامعه آماری : 65
3-1-1- روش برآورد حجم نمونه : 65
3-1-2- روش نمونه گیری : 65
3-2- ابزار پژوهش : 66
3-2-1-پرسشنامه سنجش دلبستگی کولینز و رید : 66
3-2-4- نمره گذاری : 67
3-3- پایایی:67
3-4- پرسشنامه کنترل هیجان گروس و جان. 70
3-4-1-روش نمره گذاری: 70
3-5- پایایی: .71
فصل چهارم: توصیف تحلیل داده ها
4-1- مقدمه: 74
4-2- آمار توصیفی. 74
فرضیه اول پژوهش: 83
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه.88
5-1 خلاصه یافته ها 88
فرضیه اول :.88
2-5 – بحث وتفسیر یافته ها : 90
5-4- پیشنهادها 94
5-4-1- پیشنهادهای پژوهشی. 94
منابع و مأخذ:. 98
منابع فارسی­.  98
منابع انگلیسی: 102

 
 
 
 
 
 
فهرست جداول
عنوان                                                                                                      صفحه
جدول (1-4) – توزیع فراوانی افراد نمونه بر اساس جنسیتومتغیرگروه.74
جدول (2-4) – آماره های  توصیفی گروه نمونه به تفکیک گروه بهزیستی و عادل75
جدول (3-4) – آماره های  توصیفی گروه نمونه به تفکیک76
جدول (4-4) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس گروه عادی وبهزیستی77
جدول (5-4) – نتایج آزمون شاپیرو ویلکز برای بررسی نرمال بودن بر اساس جنسیت78
جدول (6-4) – نتایج آزمون لوین برای بررسی یکسان بودن واریانس متغیرها در بین گروهها..79
جدول 7-4: نتایج آزمون باکس برای بررسی یکسانی ماتریس کواریانس متغیرهای وابسته در بین گروهها79
جدول 8-4: نتایج آزمونهای چند متغیری در خصوص اثر عامل گروه، جنسیت و  تعامل آنها در ترکیب خطی متغیرهای وابسته80
جدول 9-4: نتایج تحلیل واریانس در خصوص اثر عامل گروه در پنج متغیر وابسته81
جدول 10-4: میانگینهای ساده دو گروه در پنج متغیر وابسته.82
جدول 11-4: فراوانی و درصد سبکهای دلبتسگی در دو گروه.84
جدول نظریات دلبستگی.87
جدول پیشینه دلبستگی.58
جدول نظریه های کنترل هیجانی61
جدول پیشینه پژوهش کنترل هیجان62



نمودارها
نمودار 1-4: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی83
نمودار 2-4: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در سه خرده مقیاس دلبستگی84
نمودار 3-4: درصد انواع سبکهای دلبستگی در هر یک از دو گروه85
نمودار 4-4: مقایسه میانگین­های نوجوانان عادی و بهزیستی در دو خرده مقیاس کنترل هیجان86
 
 

 
 
چکیده :
هدف پژوهش حاضر مقایسه سبک های دلبستگی و دشواری در کنترل هیجانی در دو گروه از نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و ساکن در خانواده بود. روش پژوهش حاضر عِلّی مقایسه ای – پس رویدادی بود. جامعه آماری دربرگیرنده نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی شهر تهران و نوجوانان ساکن در خانواده منطقه 11 و12 شهر تهران در سال 1393  بود . نمونه آماری تحقیق دربرگیرنده 87 نوجوان ساکن مراکز بهزیستی ، و 101 نوجوان ساکن در خانواده بود. که به شیوه تصادفی  انتخاب شدند. گروه های نمونه با تکمیل  پرسشنامه سنجش دلبستگی کولینز و رید و پرسشنامه کنترل هیجانی گراس وجان مورد ارزیابی قرار گرفتند. برای تجزیه و تحلیل داده های آماری از آزمون تحلیل واریانس چند متغیری استفاده شد.  نتایج نشان داد که میان سبک های دلبستگی نوجوانان ساکن مراکز بهزیستی و نوجوانان ساکن در خانواده تفاوت معنی داری وجود دارد و بین میانگین دو گروه در تمام خرده مقیاسهای دلبستگی تفاوت معناداری وجود دارد (0.05>p). به بیان دقیقتر در متغیر نزدیک بودن و وابستگی میانگین نمره های نوجوانان ساکن در خانواد و در متغیر اضطراب میانگین نوجوانان ساکن در مراکز بهزیستی به طور معنادار بیشتر از گروه دیگر بود. همچنین نتایج که بین دشواری در کنترل هیجانات نیز در دو گروه تفاوت معناداری وجوددارد، در متغیر ارزیابی مجدد میانگین گروه نوجوانان ساکن در خانواده بیشتر از گروه بهزیستی و در متغیر سرکوبی میانگین گروه بهزیستی بزرگتر از گروه نوجوانان ساکن در خانواده است. (0.05>p)

کلید واژه ها: سبک های دلبستگی ، کنترل هیجانی، نوجوانان .

فصل اول

کلیات تحقیق

1-1-       مقدمه :

در بین تمامی نهادها ، سازمان ها و موسسات اجتماعی ، خانواده مهم ترین ، ارزشمند ترن و اثربخش ترین،  تاثیرها را داراست . خانواده طبیعی ترین واحد تولید مثل و فراگیرترین واحد اجتماعی به شمار می آید .زیرا همه اعضای جامعه را در بر می گیرد . خانواده دارای اهمیت تربیتی و اجتماعی است . افراد از سوی خانواده گام به عرصه هستی می نهند.  جامعه از تشکل افراد  هستی، قوام می یابد و از آن رو که نهاد خانواده مولد نیروی انسانی و معبرِسایر نهادهای اجتماعی است از ارکان عمده و نهاد های اصلی هر جامعه به شمار می رود (نوابی نژاد، 1381).
خانوده کانون اصلی هنجار ها ، سنت ها و ارزش های اجتماعی و نیز شالوده استمرار پیوندهای اجتماعی و روابط خویشاوندی و کانونی در جهت بروز و ظهور عواطف انسانی و مکانی برای پروش اجتماعی کودک است.خانواده نظامی است که عملکرد آن از طریق الگوی مراوده ای صورت می گیرد . همین الگو های مراوده ای ، تارهای نامرئی توقعات مکملی را تشکیل می دهد که نظم دهنده بسیاری از اوضاع و شرایط خانواده است  (مینوچین[1] ، 1974).
ستوده[2](1999) ، کاپلان[3] ، کیران[4] و همکاران(2007) و شاملو[5](1999) معتقدند فقدان خانواده سالم سبب می شود کودکان خانواده از بسیاری از تجارب مفید و یادگیری های سالم محروم شده و وجود نشانه های متعدد روانی در این خانواده ها می تواند تغییراتی را در رفتار کودکان ایجاد نموده و موجب بروز مشکلاتی از قبیل افسردگی ، اختلال روانی ، مشکلات هیجانی ، بزهکاری و رفتار های ضد اجتماعی فراهم نماید لذا بالا بودن میزان افسردگی در نمونه های تحت سرپرستی بهزیستی با یافته های محققین ذکر شده هماهنگ می باشد.
کودکانی تحت سرپرستی سازمان های دولتی  و خصوصی نگهداری کودکان هستند،که به هر علتی به طور دائم و یا موقت سرپرست خود را از دست داده اند و با معرفی به مقام قضایی به سازمانی به نام بهزیستی سپرده می شوند (اصلی پور وکافی  ،1388، ص 6).
مطالعات نشان می دهند کودکانی که بخش اول زندگی شان را در پرورشگاه یا خانواده های نامناسب می گذرانند ، عمدتا از محیط های حمایت کننده محروم هستند و بیشتر در معرض خطر مشکلات رفتاری شامل :بیش فعالی ، پرخاشگری ، رفتار های ضد اجتماعی و مشکلات هیجانی  مانند اضطراب، افسردگی و عدم تنظیم هیجانی و مشکلات جسمانی مانند کم خونی ، اختلالات دهان و دندان و مشکلات پوستی قرار دارد ( کیل[6] ، 2012، لومن[7] و گونار[8]، 2010، الیس[9] و فیشر[10]، 2004، مکلین[11] ، 2003، صدیقی ، تمانی فر و دشتیان ، 1391، بگیان ،  درتاج و محمد امینی ، 1391، و کیلیان ، عرب سلمانی  و کرامت ، 1390، بیات ، نظری ، شاهسواری ، میری و نادری فر ، 1389) .
دلبستگی[12] یکی از عوامل مهم و تاثیر گزاری است که در طی دوران رشد نوزاد باید خانواده ها و جوامع آن را مورد توجه قرار دهند با توجه به اینکه نوع سبک دلبستگی در شکل گیری شخصیت و نوع رفتار افراد موثر می باشد و تمام رفتار های آینده و بزرگسالی را تحت تاثیر قرار می دهد نوع سبک دلبستگی  در چگونگی شکل گیری و کنترل و ابراز هیجان ها موثر می باشد سبک دلبستگی که اولین بار توسط بالبی مطرح شد به پیوند عاطفی نوزاد و مادر در سال های اولیه نوزاد  تاکید دارد  و نشان می دهد که چگونگی سامانه احساسات و رفتار های دلبستگی ، ماهیت تصورات و تجربه های فرد را از پیوند عاطفی و روابط  بین شخصی تعیین می کند (بشارت ، گلی نژاد ، احمدی ، 1382).
نظریه دلبستگی  توسط بالبی در یک مجموعه سه جلدی با عنوان دلبستگی و فقدان مطرح شد آزمون های تجربی این نظریه ابتدا به وسیله اینزورث[13] ،بلهار[14]، واترز[15] و وال[16] در مطالعات دلبستگی مادر-نوزاد انجام شد .طبق نظریه تکامل ، انسان به تعدادی سیستم رفتاری  مجهز شده است که شانس بقا و تولید مثل وی را افزایش می دهند . از این سیستم ها می توان سیستم اکتشافی ، سیستم مراقبتی ، سیستم جفت گیری جنسی و سیستم دلبستگی  را نام برد. در نوزادی ،  دلبستگی عاطفی نسبت به یک یا چند نفر از مراقبان برا ی تامین حمایت، حفاظت و امنیت شکل می گیرد . وقتی موضوع دلبستگی (مادر) به اندازه کافی پاسخگو و حمایت کننده باشد  آنچه که نظریه دلبستگی از آن تحت عنوان مدل های درون کاری مثبت از خود و دیگران نام می برد در فرد شکل می گیرد . وقتی موضوع دلبستگی غیر پاسخگو و غیر حساس باشد  مدل درون کاری منفی از خود و دیگران در نوزاد تشکیل می شود .این مدل درون کاری شکل گیری و حفظ روابط نزدیک را در ادامه زندگی فرد تحت تاثیر قرار می دهند ( بشارت، کریمی، رحیمی نژاد،1385) .
یکی از مسایل بحرانی و عمده زمان کنونی برقرای محیط فیزیکی و اجتماعی سالم و مناسب برای کودکان می باشد زیرا عواملی که موجب برهم زدن  محیط زندگی کودک می شود می توانند سلامت وی را تحت تاثیر قرار دهند بنا بر این باید زمینه های مناسب جهت مراقبت ، پرورش و اجتماعی شدن کودکان توسط جوامع فراهم گردد( بیات و خالدی پاوه ، 1390).
دلبستگی از عوامل تعیین کننده شخصیت فرد در بزرگسالی است . دلبستگی نقش سیستم تنظیم کننده ای که در درون فرد است دارا می باشد  و هدف این سیستم در فرد وابسته، از لحاظ روانی معطوف به ایجاد احساس امنیت است .برخی از محققان نظریه دلبستگی را به عنوان رستاخیز دوباره روانکاوی و عامل مهم احیای دوباره این مکتب می نامند . از نظر جان بالبی[17]،  دلبستگی یکی از نیاز های بنیادین انسان است . نظریه دلبستگی بر این باور است که دلبستگی پیوندی جهان شمول است  و در تمام انسانها وجود دارد بدین معنی که انسانها تحت تاثیر پیوندهای دلبستگی های شان هستند .بالبی معتقد است که یک شخص برای رشد سالم نیاز به پیوند عاطفی دارد و دلبستگی در انسان موازی نقش پذیری در حیوانات عمل کرده و در یک دوره حساس شکل می گیرد . در تحقیقاتی که توسط اینزورث[18] انجام شده نشان داده که سبک های دلبستگی به سه صورت دلبستگی ایمن، دلبستگی اجتنابی ،دلبستگی دوسوگرا (خوشابی، ابوحمزه، 1387).
یکی از موضوعاتی که در دو دهه گذشته تلاش و توجهات تجربی و نظری فراوانی را به خود جلب کرده است بحث هیجانات است این علاقه و توجه تا حدی می تواند به دلیل نقشی باشد که هیجان و تنظیم هیجانی در رفتار های بیرونی فردی ایفا می تماید . نظریه پردازان و دانشمندان مختلف تعاریف متعددی از هیجان ارایه داده اند اما در مجموع می توان گفت که هیجان رویدادی چند بعدی و پیچیده است که منجر  به آمادگی برای عمل می شود ( حسینی ، خیر ، 1389).
هیجانها بخشی از زندگی روزمره ما را تشکیل می دهند ویژگی مشترک هیجانها این است که چه خوشایندو چه ناخوشایند ، تنهادر مغز باقی نمی مانند بلکه با تغییرات فیزیولوژیکی  و بدنی همراه هستند.رشد بهینه در کودکان به محرک های محیطی حمایتی و رابطه قوی با مراقبان اولیه  و برخورد و رفتار و نوع هیجانات اطراف آنان مانند رفتار والدین بستگی دارد میزان تاثیر والدین به فراوانی ، مدت ، شدت و کیفیت تماس هاس اجتماعی آنان با فرزندان شان مرتبط  است (الکس مو کیلی[19]، روبرت دانتزر[20]، ترجمه گنجی و پیکانی ، 1384 ).
وُلز[21] در مطالعه نظریه های هیجان مطرح می کند که نظریه های هیجان در سه مدل اصلی می توان طبقه بندی کرد که عبارتند از :مدل فیزیولوژیک محور : هیجانات را به عنوان پاسخ فیزیولوژیکی با هدف حفظ بقا تبیین می کنند . مدل های شناختی: فرایند های شناختی را در تجربه و بیان هیجان مهم می دانند و هیجانات را بر اساس ارزیابی و فرایند های شناختی توضیح می دهند .مدل های شناختی /اجتماعی : تمرکز رویکرد تکاملی را در پاسخ به محیط با رویکرد ارزیابی شناختی جمع می کند و عامل های اجتماعی را برای تبین تجربه و بیان هیجان اضافه می کند . رابطه بین هیجانات، نقش های اجتماعی و تعامل اجتماعی مورد توجه این رویکرد است (حسینی و خیر، 1390).

1-2-      بیان مسئله:

خانواده  مهم ترین  عامل از میان عوامل متعددی است که می تواند باعث تسهیل رشد شخصیت با بازداری آن شود. رشد در اوایل کودکی ازطریق عوامل محیطی مانند خانواده شکل می گیرد، ولی تحت تاثیرمحیط اطراف و فرهنگ نیز میباشد(بهرامی،صالحی،پورمومنی،1382).
برخی از مولفان نیز بروز اختلال های روانی در کودکان و نوجوانان را از عمده ترین عوارض موجود اختلافات خانوادگی ، خانواده های گسسته با خانواده هایی می دانندکه بنا به عللی فرزندان خود را رها کرده اند ( سادوک[22]، کاپلان[23] ، 2003).
رشد بهینه در کودکان به تحرک های محیطی حمایتی و رابطه قوی با مراقبان اولیه مانند والدین بستگی دارد. یکی از مسایل مهمی که در زمینه روابط والدین و کودک مورد توجه قرار می گیرد، دلبستگی است .«دلبستگی» اولین بار توسط «بالبی[24]» مطرح شد .از نظر بالبی علاوه بر نیاز هایی که تاکنون به عنوان نیازهای نخسین در انسان شناسایی شده اند، نیاز دیگری نیز وجود داردکه تاکنون آنرا ثانوی می پنداشتند که همان نیاز وابستگی است.وی نیاز به دلبستگی را نیاز نخستین می داند یعنی از هیچ نیاز دیگری مشتق نشده است و نیاز اساسی برای تحول شخصیت به شمار می رود. او در نظریه خود معتقد است نوع رابطه مادر و کودک در سال های اولیه زندگی و میزان قابلیت دسترسی به مادر و میزان حمایت مادر از کودک هنگام احساس خطر، درجه حساسیت مادرانه و تکیه گاه ایمن بودن مادر برای اینکه کودک بتواند به کاوش در محیط بپردازد، سبک دلبستگی فرد را معین می کند(ویلیام کرین[25]،1934 ، ترجمه خوی نژاد و رجایی ، 1391).
نخستین پژوهش علمی در دلبستگی توسط اینزورث که  یکی از محققان در این زمینه می باشد، انجام شد  که بر اساس روش موقعیت نا آشنا، سه سبک عمده دلبستگی برای کودکان مشخص کرده است. 1: ایمن 2: ناایمن دوسوگرا 3: ناایمن اجتنابی. (لوییس[26] (1964) ترجمه دادستان و منصور، 1387).
افرادی که  دارای دلبستگی ایمن می باشند در بزرگسالی و نوجوانی در ارتباط با دیگران راحت هستند و نگرش مثبت نسبت به خود و دیگران دارند و افراد با دلبستگی ایمن در برخورد با مسایل و موقعیت های هیجان زا با کنترل بیشتری برخورد می کنند و از کنترل هیجانی بیشتری برخوردارند  (خوشابی و ابوحمزه، 1387).
[1] minuchin
[2]Sotoodeh
[3] – kaplane
[4]-Kiran
[5] Shamloo
[6] Kill
[7] Loman
[8] Bcunnar
[9] Elise
[10]Fisher
[11]Macleain
[12]attachment
[13] alnsworth
[14] blehar
[15] waters
[16] wall
[17] bowlby
[18]ainsworth
[19] Alex muchielli
[20] Robert dantzer
[21] wolhze
[22] sadocks
[23] Kaplan
[24] bowlby

واحد گرمسار
پایان نامه برای دریافت دانشنامه کارشناسی ارشد روان­شناسی بالینی((M.A))
عنوان:
مقایسه سبکهای هویت وسیستمهای فعال سازی /بازداری رفتاری وسبکهای مقابله ای در معتادان وافراد بهنجار


زمستان 1393

فهرست مطالب
چکیده : 1
فصل اولکلیات پژوهش. 2
1-1مقدمه : 3
1-2 بیان مسئله: 5
1-3 اهمیت و ضرورت تحقیق 9
1-4 اهداف تحقیق: 11
1-4-1 هدف کلی تحقیق 11
1-4-2اهداف ویژه تحقیق 11
1-4-3اهدف کاربردی تحقیق 11
1-5  فرضیه ها 12
1-6تعریف متغییر ها 12
1-6-1هویت: 12
1-6-2سبک های هویت: 13
1-6-3سیستم های فعال سازی /بازداری رفتاری: 16
1-6-4 سبک های مقابله ای: 17
1-6-5 راهبردهای مقابله با استرس. 17
1-6-6سومصرف مواد. 18
1-7 تعاریف عملیاتی: 18
1-7-1سبک های هویت: 18
1-7-2سیستم های فعال سازی /بازداری رفتاری: 18
1-7-3سبک های مقابله ای 18
فصل دوم :ادبیات و پیشینه تحقیق 19
مقدمه. 20
2-1اعتیاد. 20
2-1-1تاریخچه مواد. 21
2-1-2طبقه بندی مواد. 22
2-1-3 وابستگی 25
2-1- 3-1 ملاک های تشخیصی DSM_IV_TRبرای وابستگی به مواد. 26
2-1-4 سوء مصرف مواد. 27
2-1-4-1ملاک های تشخیصی برای سوء مصرف مواد به شرح زیر می باشد: 27
2-1-5 قطع مصرف یا ترک مواد. 28
2-1-5-1 ملاک های DSM_IV_TRبرای ترک مواد: 28
2-1-6همه گیر شناسی 29
2-2مصرف مواد در ایران 30
2-3 عوامل تاثیر گذار بر مصرف مواد. 30
2-3-1علل فردی 30
2-3-2 عوامل محیطی و اجتماعی 32
2-3-3 مشکلات هیجانی 34
2-3-4عوامل ژنتیکی و زیستی 36
2-3-5 سیستم پاداشمغزی 37
2-4 تاثیر تعاملی مولفه های متعدد با اعتیاد. 39
2-5مبنای نظری وابستگی به مواد. 40
2-5-1نظریات روان پویشی 40
2-5-2نظریات روان تحلیلی 40
2-5-3 روانشناختی خود. 41
2-5-4 نظریات رفتاری – شناختی 42
2-5-4-1نظریات شناختی 43
2-5-5 نظریه های یادگیری 43
2-5-5-1 نظریه یادگیری اجتماعی – شناختی 43
2-5-5-2نظریه یادگیری اجتماعی 44
2-5-6دیدگاه های مبتنی بر ویژگی های درون فردی 44
2 -5-6-1مدل بوم شناسی اجتماعی 44
2-5-6-2الگوی تحقیر خود. 45
2-5-6-3یادگیری اجتماعی چند مرحله ای 45
2-5-7نظریه تعامل خانواده. 46
2-5-8نظریه های یکپارچه نگر. 46
2-5-8-1نظریه رفتار مشکل 46
2-5-8-2نظریه گروه همسالان: 47
2-5-8-3 الگوی آسیب پذیری 47
2-5-8-4نظریه تفسیر انتخاب عقلایی 47
2-5-9نظریه های زیستی – روانی 48
2-5-9-1 نظریه  وابستگی جسمانی اعتیاد. 48
2-5-9-2 نظریه مشوق مثبت اعتیاد. 48
2-5-10نظریه های اجتماعی – فرهنگی 49
2-5-10-1نظریه بی هنجاری 49
2-5-10-2نظریه انزوا طلبی مرتون 49
2-5-10-3نظریه برچسب زنی 49
2-5-11نظریات فیزیولوژیک. 50
2-5-12نظریه ی سیستم انگیزشی 50
2-6 اهداف درمان وابستگی به مواد. 51
2-6-1رویکردها ی درمانی وابستگی به مواد. 52
2-6-2 درمان اعتیاد. 52
2-6-2-1درمان دارویی 53
2-6-2-2درمان های غیر دارویی 54
2-7 سبک های مقابله ای 58
2-7-1تعریف سبک های و مهارتهای مقابله ای 58
2-7-2 مهارتهای مقابله ای : 58
2-7-3 انواع سبک های مقابله. 60
2-7-4انواع مقابله‌ی کارآمد 61
2-7-4-1مقابله‌ی متمرکز بر مسأله. 61
2-7-4-2مقابله‌ی متمرکز بر هیجان 62
2-7-5مقابله‌ی ناکارآمد و غیر مفید 63
2-7-6عوامل موثر بر انتخاب راهبردهای مقابله‌ای 65
2-7-6-1عوامل مربوط به منبع مقابله‌. 65
2-7-6-2عوامل مربوط به ارزیابی‌های موقعیتی 66
2-7-7 اهمیت آموزش مهارت‌های سبک های مقابله‌ای 67
2-7-8عملکرد اصلی مهارت های مقابله ای 68
2-8 سیستم های مغزی ـ رفتاری 68
2-8-1 نظریه شخصیتی گری 69
2-8-2سیستم فعال سازی رفتاری (BAS) 70
2-8-3سیستم بازداری رفتاری (BIS) 71
2-8-4 سیستم جنگ / گریز (FFS) 73
2-8-5 توصیف سیستمهای مغزی – رفتاری: 74
2-8-5-1 بعد رفتاری: 74
2-8-5-2سطح شناختی 75
2-8-5-3بعد عصب شناختی 75
2-9 آسیب شناسی روانی وویژگی های شخصیتی مرتبط با وابستگی به مواد. 76
2-10سبکهای هویت. 76
2-10-1 نظریه های هویت. 78
2-10-2 انواع سبک های هویت. 80
2-10-3 تعهد :. 82
2-10-4 شکل گیری هویت در نوجوانی 82
2-10-4-1 مدل های شکل گیری هویت. 84
2-10-5 چهار وضعیت هویت من در دید گاه مارسیا 85
2-10-6 تغییر هویت در نوجوانی 91
2-10-6-1 مکانیسم های تغییر هویت. 92
2-10-7پیشینه پژوهش. 93
2-10-7-1پیشینه داخلی پژوهش. 93
2-10-7-2پیشینه خارجی پژوهش. 97
2-10-8جمع بندی نتایج پیشینه های پژوهش. 100
فصل سوم:روش پژوهش. 102
3-1روش پژوهش. 103
3-2جامعه آماری 103
3-3روش نمونه‏گیری و حجم نمونه: 103
3-4روش گردآوری داده‏ها: 104
3-5ابزارگردآوری اطلاعات: 104
3-5-1 مقیاس سیستمهایمغزی / رفتاری (BIS، BAS): 104
3-5-2 پرسشنامهیسبک هایمقابلهبااسترس: 105
3-5-3 پرسشنامهسبکهایهویت:(ISI-6G) 106
3-6 روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها: 106
فصل چهارم:یافته های پژوهش وتجزیه و تحلیل دادهها 107
4-1 ویژگی های جمعیت شناختی 108
4-2 یافته های توصیفی 109
4-3 یافته های استنباطی 112
فصل پنجم:تفسیرونتیجه‌گیری و جمع‌بندی 120
5-1مقدمه. 121
5-2 بحث و نتیجه‌گیری: 121
5-3نتیجه گیری کلی 125
5-4محدودیت‌های پژوهش. 126
5-5پیشنهادات. 126
5-6پیشنهاد کاربردی پژوهش. 127
منابع: 128
منابع فارسی 128
منابع انگلیسی 133
ضمائم. 129
 



فهرست جداول
شکل2-1 تعامل عومل موثر در شکل گیری وابستگی به مواد. 39
نمودار (2-1) نمودار سیستم بازداری رفتاری ایجاد اختلال. 73
جدول 2-1 پایگاههای هویت مارسیا بر اساس دو معیار تعهد وکاوش (به نقل از رومانو،2004) 86
جدول 4-1: توزیع فراوانی ودرصد فراوانی آزمودنی ها براساس متغیرشغل 108
جدول 4-2: توزیع فراوانی ودرصد فراوانی آزمودنیها براساس متغییر تاهل 108
جدول 4-3: توزیع فراوانی ودرصد فراوانی آزمودنیها براساس متغییر تحصیلات 109
جدول 4-4: توزیع فراوانی ودرصد فراوانی آزمودنیها براساس متغییر سن 109
جدول 4-5: میانگین و انحراف معیار سیستم فعال سازی/ بازداری در گروه های مورد مطالعه  109
جدول 4-6: میانگین و انحراف معیار سبک های مقابله ای در گروه های مورد مطالعه. 110
جدول 4-7: میانگین و انحراف معیار سبک های هویت در گروه های مورد مطالعه. 111
جدول 4-8: نتایج آزمون لوین برای مولفه های سبک های هویت. 112
جدول 4-9: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیره سبک های هویت و تعهد. 112
جدول 4-10: نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) بر روی سبک های هویت و تعهد  113
جدول 4-11: نتایج آزمون لوین برای مولفه های سیستم فعال سازی/بازداری 114
جدول 4-12: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیره سیستم فعال سازی/بازداری 114
جدول 4-13: نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (آنوا) بر روی سیستم فعال سازی/بازداری   115
جدول 4-14: نتایج آزمون لوین برای مولفه های سبک های مقابله ای 116
جدول 4-15: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیره سبک های مقابله ای 116
جدول 4-16: نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) بر روی سبک های مقابله ای 117
جدول 4-17: نتایج آزمون لوین برای مولفه های سبک های مقابله ای 118
جدول 4-18: نتایج آزمون معناداری تحلیل واریانس چند متغیره مولفه های سبک اجتنابی 118
جدول 4-19: نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) بر روی مولفه های سبک اجتنابی   119
جدول سوالات مقیاس های سبک هویت. 132
 

چکیده :

پژوهش حاضر با هدف مقایسه سبکهای هویت وسبکهای مقابله ای وسیستم های فعال سازی /بازداری رفتاری در معتادان وافراد بهنجار انجام شد.روش مورد استفاده ،علی- مقایسه ای وابزار تحقیق، شامل پرسشنامه سبکهای هویت برزونسکی ،راهبردهای مقابله ای با استرس(CISS) اندلروپارکر،مقیاس BAS/BIS بود.نمونه آماری تحقیق ،شامل 75 نفراز معتادان بستر ی در مراکز  اقامتی چهار گانه ترک اعتیاد شهر اردبیل(آزادی ،تولد دوباره سبلان ،همیاران سلامت پاک،آرمان سبز)  و تعداد 75 نفرافرادبهنجار که به روش تصادفی،انتخاب شد که بوسیله ابزار های پژوهش سنجش شدندو برای حلیل اطلاعات از نرم افزار spss و برای تحلیل فرضیات از تحلیل واریانس چند متغیره مانوا استفاده شد نتایج بدست آمده نشان داد که تفاوت معناداری بین سبک های هویت، سبک های مقابله­ای و سیستم های فعال سازی/ بازداری رفتاری در معتادان و افراد بهنجار می­باشد در نتیجه می توان چنین گفت که سبک­های ، هویت سردرگم و سبک مقابله ای هیجان مدار از جمله متغیرهای روانشناختی منفی هستند که می تواند تاثیر زیادی بر مصرف مواد داشته باشند، بنابراین نیازمند برنامه ریزی مناسب و جامع جهت تعدیل و اصلاح این متغیرها می باشد.

کلید واژه:سبک های هویت ،سبکهای مقابله ای ،سیستم های فعال سازی/ باز داری رفتاری،سومصرف مواد

فصل اول

کلیات پژوهش1-1مقدمه :

اعتیاد[1] به مواد مخدر، بیماری روانی عودکننده و مزمنی است که توام با اختلالات انگیزشی شدید و از دست دادن تسلط رفتاری است و منجر به ویرانی شخصیت می­شود. میلیون­ها انسان از این اختلال رنج می­برند که اغلب با دیگر بیماری­های روانی بروز و ظهور یافته و هزینه­های اقتصادی و اجتماعی گوناگونی را بر جامعه تحمیل می­کند.درسراسر جهان تعدادمصرف کنندگان مواد 190میلیون نفر می رسند ،آمار رسمی ،تعداد معتادان کشور را 1-2میلیون نفر با میانگین سنی 18سال ذکر می کند این درحالی است که 11میلیون نفر از جمعیت کشوربا مشکل اعتیاد خود واطرافیان مواجه هستند(شفیعی،رهگذر،2004،ضیا الدین وزارع زاده وحشمتی ،1385 به نقل از حمیدکاظمی ،سپیده مرتضوی،1393 )
چندین دهه تحقیق و پژوهش به اثبات رسانیده است که مصرف مواد مخدر، کارکرد طبیعی قشر پاداش‌دهی مغز را مورد آسیب قرار داده و مصرف مداوم مواد مخدر باعث انحراف در عملکرد سیستم پاداش‌دهی مغز می‌شود.چنین انحرافاتی در بافت‌های مغزی، انتقال­دهنده­های عصبی و سطوح ناحیه‌ای پردازش اطلاعات مغز به دنبال مصرف مواد مخدر ظاهر می­شود که هم در نمونه­ی حیوانی و هم در انسان به اثبات رسیده است.
علاوه بر آن، این که چرا در برخی افراد معتاد اختلالات روانی گسترش می­یابند واضح نیست. روند رو به افزایش مصرف مواد در بین نوجوانان بسیار نگران کننده است، زیرا اکثر  نوجوانان که مصرف مواد را در سالهای اولیه نوجوانی آغاز می کنند به مصرف این مواد درسالهای آینده ادامه می دهند که میزان مصرف و مشکلات مرتبط با آن نیز افزایش  می یابد ( محمد خانی، 1385).
نوجوانی غالبا بعنوان یک دوره مهم روانشناختی توصیف شده است. در طول نوجوانی افراد، نوعا با دامنه گسترده ای از رفتارها و الگوهای سبک زندگی روبرو میشوند(پور چناری وگلزاری1387). این فرایند بعنوان بخشی از فرایند طبیعی جدایی از والدین، رشد حس خودمختاری و استقلال و ایجاد هویت [2]شخصی برای عملکرد سودمند در دوران بزرگسالی رخ میدهد. فشارها و استرس های دوران نوجوانی خطراتی مانند سیگارکشیدن ومصرف مشروبات را افزایش می دهند.(بوتوین[3] وبوتوین به نقل از  لوینسون[4]،رویز[5]،میلمن[6]،لانگرود[7]،1997).
هر چند که همه نوجوانان این مراحل رشد را به نسبت یکسان وبطور موفقیت آمیز طی نمی کنند .برخی از نوجوانان به هویت یکپارچه دست می یابند ،در حالی که برخی از نوجوانان در وضعیت هویتی سردرگمی می مانند . همچنین نوجوانان ممکن  است به مصرف مواد مشغول شوند زیرا مواد برای آنها معنایی از ایجاد مسئولیت مشترک با گروه مرجع خاص، طغیان در برابر اقتدار والدین یا ایجاد هویت فردی شان فراهم می کند
بر اساس مطالعات انجام شده 4درصد از افراد زیر 15سال و4/24درصد در سنین 19-15سالگی ودر کل3/56درصد در سن زیر 24سالگی مصرف مواد مخدر را شروع کرده اند (معاونت امور فرهنگی وپیشگیری سازمان بهزیستی ،1378)مطالعه دیگر میزان شیوع سوءمصرف مواد[8] در دانش آموزان ایران را 7/5درصد گزارش کرده است (موسوی 1379،به نقل از اللهوردی پور وهمکاران 1384).   یکی از عواملی که در پژوهش های متعددی موثر بودن آن مورد تایید قرار گرفته، سبک های مقابله ای[9] است.واین یکی از متغییر های موثر بر سلامت روانی در دوره نوجوانی است که نوجوانان برای رویاروی با فشار های روانی محیط خود بکار می گیرد که البته مقابله در نوجوانان به شیوههای مختلف مفهوم پردازی واندازه گیری  شده است .
امروزه تنیدگی و استرس به بخش مهم و اجتناب ناپذیری در زندگی آدمی تبدیل شده است. بررسی ها در زمینه تنیدگی بر این نکته تاکید دارند که آنچه سلامت رفتار را با خطر روبرو می سازد خود تنیدگی نیست بلکه شیوه ارزیابی فرد از تنیدگی و روش های مقابله و مدیریت تنیدگی می باشد (نیکل [10]و اگل[11]، 2006)

1-2  بیان مسئله:

یکی از تکالیف اساسی رشد دوران نوجوانی ،تحول هویت پایدار ومنسجم است (اریکسون؛به نقل از برزونسکی ،2008). رشد هویت سالم با درگیر شدن در اعمال وفعالیت های گوناگون که اطلاعاتی را درباره “خود”وتعهد درباره ی عقایدی درباره ی دیگران وترجیحات دیگران فراهم می آورد مرتبط است (مارسیا[12] ،1980) شکل گیری هویت و دستیابی به تعریفی منسجم از خود، مهم ترین جنبه رشد روانی و اجتماعی انسان است. انتخاب ارزش ها، باورها و اهداف زندگی، مهم ترین مشخصه‌های اصلی هویت را در دوره نوجوانی و جوانی تشکیل می دهند(کاور و وایت[13]2009 ). در مطالعه شخصیت انسان، هویت جنبه اساسی و درونی است که به کمک آن، فرد با گذشته خود ارتباط یافته، در زندگی احساس تداوم و یکپارچگی می کند. شکل گیری هویت، ترکیبی از مهارت ها، جهان بینی و همانند سازی های دوران کودکی است که به صورت یک کل کم و بیش منسجم، پیوسته و منحصر به فرد در می آید که برای فرد، حس تداوم گذشته و جهت گیری به سوی آینده را فراهم می سازد.اریکسون بر این باور است که شکل گیری و پذیرش هویت فرد، تکلیفی به طور کامل، دشوار و اضطراب زا است. افرادی که به هویت قوی دست می یابند، برای رویارویی با مسائل بزرگسالی آماده می شوند و افرادی که نمی توانند به چنین هویتی دست یابند، بحران هویت را تجربه می کنند؛ چنین افرادی نمی دانند به کجا تعلق دارند یا می خواهند به کجا بروند (اسنیدوایتال[14]،2009)در نتیجه ممکن است از مسیر بهنجار، تحصیل، شغل و ازدواج کناره گیری نمایند.
در این میان یکی از معضلاتی که اخیرا گریبانگیر خانواده ها می باشد معضل مواد مخدر و اعتیاد به آن است. سوءمصرف مواد  به الگویی غیر انطباقی از مصرف مواد گفته می شود که منجر به مشکلات مکرر و پیامدهای سوء می شود و مجموعه ای از علائم شناختی، رفتاری و روانشناختی را در بر می گیرد(دهقانی ،زارع،صدقی وپورموحد،1388).  افزایش مصرف مواد مخدر میان جوانان و تنوع آن یکی از حادتر ین مشکلات بهداشتی جوانان است.  در این بین فعال سازی /  بازداری رفتار  از متغیرهایی است که اخیراً در رابطه با سوءمصرف مواد مورد بررسی قرار گرفته است(سلیمانیان و همکاران، 1392) . گری[15] توضیح می دهد که چگونه صفات شخصیتی مرتبط با مغز، افراد را مستعد اختلالات و آسیب روان شناختی می کند. در نظریه ی گری دو سیستم اساسی مغزی وجود دارد که رفتار و هیجان ها را کنترل می‌کند(گری،1990). سیستم بازداری رفتاری[16] که به وسیله محرک شرطی که با تنبیه یا حذف پاداش ارتباط دارد، فعال می شود و سیستم فعال ساز رفتاری[17] که به وسیله‌ی محرکی که با پاداش یا پایان دادن به تنبیهی که به منظور هدایت ارگانیزم به سوی محرک ارتباط دارد، فعال می شود. افرادی که حساسیت بالایی در سیستم فعال ساز رفتار دارند بیشتر تمایل دارند تا رفتار گرایشی و عاطفه ی مثبت را در شرایط تحریک که با پاداش همراه است تجربه کنند(کارور ووایت،1994؛داو ولوگستن[18]،2004،فاولس[19]،2000). کارور و وایت سیستم بازداری رفتار را با اضطراب و ناکامی و سیستم فعال سازی رفتار را با امید آسودگی مرتبط می داند. بنابراین، به نظر می رسد حساسیت متفاوت سیستم های مغزی/ رفتاری در افراد مختلف، آسیب پذیری آن ها را برای تجربه حالات مختلف روانشناختی تحت تأثیر قرار می دهدجانسون،ترنر،وایواتا(2003)و ایگمار[20]، فرانکن[21] ،موریس[22] وگورگیوا [23](200) نقش سیستم فعال سازی را در سوءمصرف مواد نشان داه اند.
درمورد سبب شناسی گرایش به سومصرف مواد ،فرضیه های مختلفی بیان شده است وعوامل متفاوتی رادر ایجاد آن دخیل می دانند،اما هیچ یک از آنها به تنهای نمی توانند مصرف مواد را تبیین کنند.ازجمله عواملی که به عنوان عامل تحولی مطرح است ،موضوع هویت وسبکهای هویت یابی[24](اطلاعاتی[25] ،هنجاری[26] وسردرگم /اجتنابی[27] )است .به کمک هویت است که افراد به تعریفی از خویشتن می‌رسند که اگر این تعریف باواقعیت اجتماعی آن در تعارض باشد ؛حالتهای چون عدم پختگی،فشار روانی ومشکلات رفتاری را تجربه می کنند.اگرفرایند هویت یابی نوجوانان مختل شود،نوجوانان دچار آشفتگی هویت یاآشفتگی نقش اجتماعی خود خواهندشد که می تواند سبب بزهکاری،ناسازگاری های اجتماعی،اختلال در هویت جنسی وحملات روان پریشانه گردد(نارنجی ها،1388). در حال حاضردربین نوجوانان درسراسرجهان شیوع روزافزون سومصرف مواد مخدر به چشم می خورد (کوثر ،سماوی وحسین چاری،1388).پژوهش ها از یک سو حاکی از آن هستند که بیش از 90درصد از سومصرف کنندگان[28] مواد مخدر ،مصرف مواد را درنوجوانی آغاز می‌کنند (ماک[29] 2001؛ اسوادی[30] 1999،سماوی وحسین چاری ،1388)واز دیگر سو،براساس پژوهش های انجام شده،ویژگیهای شخصیتی به عنوان متغیرهای زمینه ساز وتعدیل کننده ،نفش مهمی را درشروع وادامه سومصرف مواد مخدر در گروه های سنی وجنسی وفرهنگی مختلف ایفا می کنند.دراین راستا ،پاره ای از پژوهش ها به رابطه پایگاه های هویت  به عنوان هویت متغیرهای شخصیتی با سومصرف مواد مخدر در نوجوانان وجوانان پرداخته اند ،ولی پژوهشی که مقایسه سبکهای هویت و سبکهای مقابله ای[31] و سیستم های فعال سازی[32]/ بازداری رفتاری[33] در معتادان و افراد بهنجار را انجام داده باشند، پیدا نشد.  با توجه به این که اعتیاد به یک مساله حاد وگریبانگیر در کشور ما تبدیل شده است ورویکرد نظارتی – پلیسی در کنترل آن چندان موفق نبوده ،ضرورت دارد که تحقیقات دقیقی در زمینه شناسایی ابعاد مختلف روانی – اجتماعی واقتصادی وزیستی_شخصیتی(گری،2000)وفرهنگی آن صورت گیرد .پژوهش هابرای بررسی رابطه میان BASورفتارهای گرایشی یا تمایلی ،رابطه این سامانه ومصرف مواد را مورد بررسی قرار داده اند.پژوهش های لوکستون[34] وداو [35](2001)وجروم[36] (1999) رابطه میان BAS ومصرف وسومصرف مواد را در جمعیت غیر بالینی تایید کرده اند. در پژوهشی دیگری (جانسون[37]،ترونر[38] وایواتا[39]،2003)نشان داده شد سطوح بالای پاسخ دهی به پاداش وانگیختگی BAS با سومصرف الکل درطول زندگی ارتباط دارد .هم چنین فرانکن، موریس وجورجیوا[40] (2006)نشان دادند افراد معتاد در مقایسه با دوگروه کنترل الکلی وافراد بهنجار ،بطور معنادار نمره بالاتری در خرده مقیاس BASمقیاس های سیستم بازداری  رفتاری /سیستم فعالیت رفتاری (BAS/BIS ) ( کارور ووایت ،1994)داشتند.
در این بین تدابیر مقابله ای افکار و رفتارهایی هستند که پس از روبه رو شدن فرد با رویداد استرس زا به کار گرفته می شوند .در حالی که منابع مقابله ای ویژگی های خود شخص هستند که قبل از وقوع استرس وجود دارند، مانند برخورداری از عزت نفس، احساس تسلط بر موقعیت، سبک های شناختی، منبع کنترل، خوداثربخشی و توانایی حل مسئله (وفایی بوربور ۱۳۷۸). از جمله امور مهم در این رابطه ارزیابی فرد از توانایی های خودش برای رویارویی با مسئله است. این ارزیابی ها ممکن است مطابق با واقعیت و توانایی های واقعی فرد باشد و یا مطابق با واقعیت و توانایی های او نباشد، ولی هر چه هست برداشت های فرد از توانایی ها و قابلیت هایش تعیین کننده اصلی برای مقابله با دشواری ها می باشد یکی از اهداف مهم در ارتباط با سبک های مقابله ای در میان معتادان این است که مشخص کنیم چه نوع راهبردهـای مقابلـه ای در جمعیـت بـالینی خـاص بـا سـازگاری بهتری همراه است. در واقع، ارتباط نوع خاصی از مقابله برای پیش بینـی انـسجام بیمـار، بـه نوع خاصی از شـرایط اسـترس زایـی بـستگی دارد کـه فـرد را درگیـر خـود کـرده اسـت. مشخص شده اسـت کـه مقابلـه مـساله محـور درمعتادانی که تصور می کنند، کنترل بیشتری بر شرایط استرس زای خود دارنـد بـا پیامـدهای مطلوبی همراه است و مقابله هیجـان محـور در معتادانی کـه تـصور مـی کردنـد بـر شـرایط استرس زا کنترل کمتری دارند، با پیامدهای مطلوبی همراه بود.
باعنایت به آنچه که گذشت درخصوص موضوع تحقیق، هرکدام از مولفه ها ، باموارد گوناگونی مورد بررسی قرارگرفته ولی تا کنون تحقیقی یا بررسی در خصوص سه متغییربصورت همزمان انجام نشده است .لذا به لحاظ اهمیت مسئله که یکی از بحران‌های جامعه امروزی است ، این موضوع انتخاب شده است. و با توجه به مطالب فوق مسئله اصلی این تحقیق مقایسه سبک های هویت وسبکهای مقابله ای و سیستم فعال سازی /بازداری رفتاری( BAS/BIS ) در معتادان و افراد بهنجار می باشد.

1-3  اهمیت و ضرورت تحقیق

 
اعتیاد که یک بیماری جسمی، روانی، اجتماعی و معنوی است (گالانتر[41]، 2006) و پیامدهای ناخوشایند آن از مهم ترین دغدغه های جوامع و یکی از ناگوارترین آسیب های اجتماعی است و مدت هاست که نظر متخصصین بهداشت روانی را به خود جلب کرده است (مارتین[42]، 2007). و به عنوان یکی از موضوعات اساسی در ارتباط با سلامت جوانان مطرح است (گرکین[43] و شر[44]، 2006). نوجوانان و جوانان در هر کشوری به لحاظ تحرک اجتماعی و بالندگی نقش محوری را در توسعه همه جانبه ایفا می کنند. برای رسیدن به اهداف توسعه و پیشرفت کشور، شناسایی مشکلات و مسائل پیش رو از اهمیت زیادی بر خوردار است. در این راستا شناسایی جوانان در معرض خطر سوء مصرف مواد و سایر رفتار های پر خطر باید از دغدغه های اساسی متولیان تعلیم و تربیت باشد. از آنجا که نوجوانی زمان تجربه کردن و انتخاب های شخصی بوده و هویت شخص در این زمان شکل می گیرد، جوانان و نوجوانان در برابر مصرف مواد و رفتارهای پر خطر بسیار آسیب پذیر هستند. به همین دلیل شناخت عوامل موثر در پیشگیری و حفظ جوانان و نوجوانان از مصرف مواد و رفتار های پر خطر اهمیت بسیاری دارد (خلج آبادی فراهانی و عبادی، 1382). از سویی میزان مصرف مواد در نوجوانان و جوانان روز به روز افزایش می یابد و برای کنترل این امر لازم است در برنامه های پیشگیری و درمان از روی آوردهای جدید بهره گرفته شود . یافته های بالینی نشان داده است که در شکل گیری وابستگی به مواد واختلال سوءمصرف مواد ، عوامل گوناگون روانشناختی اجتماعی، خانوادگی و زیست شناختی درگیر هستند ( بشارت ،میر زمانی وپور حسین،1380؛پور شهباز، شاملو، جزایری و قاضی طباطبایی،1384؛دباغی ،1386، مجید، کولدر و استرود[45]، 2009؛فرانکویس[46]،اوریاکومب وتیگنول[47]،2000).  تحقیق و پژوهش به اثبات رسانیده است که مصرف مواد مخدر، کارکرد طبیعی قشر پاداش‌دهی مغز را مورد آسیب قرار داده و مصرف مداوم مواد مخدر باعث انحراف در عملکرد سیستم پاداش‌دهی مغز می‌شود.چنین انحرافاتی در بافت‌های مغزی، انتقال­دهنده­های عصبی و سطوح ناحیه‌ای پردازش اطلاعات مغز به دنبال مصرف مواد مخدر ظاهر می­شود که هم در نمونه­ی حیوانی و هم در انسان به اثبات رسیده است.
علاوه بر آن، این که چرا در برخی افراد معتاد اختلالات روانی گسترش می­یابند واضح نیست. دیدگاه­های متفاوتی وجود دارند که تلاش می­کنند این موضوع را توضیح دهند. مباحث سبب­شناسی اختلالات روانی و اعتیاد، به طور جداگانه این دو اختلال را این گونه شرح می­دهند که اختلالات روانی خطر اعتیاد به مواد مخدر را افزایش داده و هم­چنین مصرف مواد نیز می­تواند خطر ابتلا به بیماری روانی را افزایش دهد(گری، 2010).
با بازنگری ادبیات پژوهش‌های پیشین در نظریه­ی حساسیت به تقویت گری[48] می توان شخصیت را بعنوان یک الگوی زیستی را ارایه نمود که شامل سه سیستم مغزی­رفتاری است. در این بین شواهد پژوهشی فوق موید این نکته می باشد که سبک های مقابله ای و عناصر آن نقش تعیین کننده ای در آمادگی به مصرف مواد و یا پیشگیری دارند. بنابراین، می توان گفت سبک های مقابله ای از طریق ساز و کارهایی چون کنترل محرک، شناسایی موقعیت های پر خطر، کاهش مواجهه با نشانه های راه اندازی، راهبردهای حل مسأله، مدیریت استرس و در نهایت بازشناسی عوامل هیجانی موثر در میل به مصرف و مقابله با آنها موجب کاهش مصرف مواد و در نهایت پیشگیری می شود (براون[49]، 2004).بالا بودن آمار افراد وابسته به مواد درکشور وهمچنین نیازمبرم به برنامه هایی در خصوص پیشگیری وکاهش مصرف مواد وبا عنایت به کم بودن پژوهش های مربوط به مداخلات روانشناختی نظیر مهارتهای مقابله ای و سبک های هویت وسیستم ها ی فعال سازی /بازداری رفتاری در اعتیاد،انجام پژوهش حاضر در کنار مداخلات دیگر ضروری به نظر می رسد .
[1]– .addiction
[2] Identity
[3]– Botvin
[4] -Levinson
[5] -royce
[6] -Millmen
[7] -lon
[8] -substance abusee
[9] -Coping styles
[10] -NicKel
[11] -Aigle
[12] -Marcia
[13] -Cover&White
[14] – Send & etal
[15] – Gray
[16] -Behavioral Inhibition System
[17] – Behavioral Active System
[18] -Dawe&loxton
[19]-Fowles
[20] -Egmar
[21] -Franken
[22] -Muris
[23] -IngmarFranken&Muris&Georgieva
[24] – identity style
[25]-informative style
[26] -normative style
[27] -diffusee-avoidant style
[28] -abusrs
[29] -Muck
[30] -Asvady
[31] -Coping strategies
[32] – Behavioral Activation System
[33] – Behavioral Inhibition System
[34] -loxton
[35] -Dawe
[36]-Jorm
[37] -Johnson
[38] -Turner
[39] -Iwata
[40]-Gwrogieva
[41] -Ganlanter
[42]– Martin
[43] -Gourgien
[44] -shar
[45] -Colder&Stroud
[46] -Franques
[47] -Auriacombe&Tignol