1. 1. -sect.8 of the sale of goods ACT1979. ↑

1. 1. – یحیی پور، جمشید، الهویی نظری، مهدی، مطالعه تطبیقی قابلیت تعیین ثمن در نظام های حقوقی ایران و انگلیس،ص۱۳۴٫ ↑

1. 1. -Unascertanined goods. ↑

1. 1. -p.s.Atiyah,2001,p.341. ↑

1. 1. -Howell v.coupland 1876. ↑

1. 1. -p,s.Atiyah,2001,p.333 ↑

1. 1. -Hendy lennox ltdv.Graham puttick ltd1984. ↑

1. 1. – نبی زاده کفشگر، طاهره، بررسی تطبیقی شروط ضمن العقد در حقوق ایران و حقوق خارجی (فرانسه، سوئیس و انگلستان)ص۴٫ ↑

1. 1. -Condition ↑

1. 1. -Promissory Condition ↑

1. 1. -Contingent Condition ↑

1. 1. – شهیدی، مهدی، شروط ضمن العقد،۱۳۸۶،ص۳۷٫ ↑

1. 1. – داکسبری، رابرت، مروری بر حقوق قراردادهای انگلستان، ترجمه حسین میرمحمدصادقی،ص۷۵٫ ↑

1. 1. -implied ↑

1. 1. -express ↑

1. 1. -certainty ↑

1. 1. -scammel v.ouston h.l.1941 ↑

1. 1. -Nicolene ltd.v.simmonds(c.a.1953) ↑

1. 1. -an action for misrepresentation. ↑

1. 1. – pick Bentley productions LTD v.Harold smith(Motors) LTD.1965. ↑

1. 1. -pymv.campbell(1856) ↑

1. 1. -condition ↑

1. 1. – innominate term ↑

1. 1. -Hong kong fir shipping co.LTD . v.kawasaki kish ltd ,(ca1962) ↑

1. 1. – اصل آزای قراردادی در حقوق انگلستان- مصطفی السان پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ص ۷۸ تا ص۸۳٫ ↑

1. 1. – Implied terms ↑

1. 1. -Default rule ↑

1. 1. -Necessiry ↑

1. 1. -House of lord ↑

1. 1. – LordDiplock ↑

1. 1. -sale of Good sact 1979 ↑

1. 1. – Comman law ↑

1. 1. -Ellinger.1979p.456 ↑

1. 1. -Eisenberg.1982.p.746 ↑

1. 1. -phang 2000 p.p.1.2. ↑

1. 1. -ibid.,pp.1,2. ↑

1. 1. -Mountfordvscott19751AllER198,MidlandbanurGreen19811ullER153,HG treitel,theluwofcontrat(11thed)sweetnaxwe,lond,n,c2,(2003),73,76. ↑

1. 1. -certainty ↑

1. 1. – Incapacity ↑

1. 1. -consideration ↑

1. 1. -Mistake ↑

1. 1. -Misrepresentation ↑

1. 1. – Economic duress ↑

1. 1. -Un due in fluence ↑

1. 1. -unconscionability ↑

1. 1. -spencer.1988,p.33 ↑

1. 1. -liovdsbank,ltdv Bundy.1975QB326,336-7 ↑

1. 1. -fry V Lane.1888.40ch.d.312,333 ↑

1. 1. -creswell.v.potte.1986 ↑

1. 1. -LiovBank ltd vBundy 1975 QB 326,339 ↑

1. 1. -Atiyah,1990 p.140 ↑

1. 1. -see.e.g.Resale prices Act1976,s,12,s.25,Race Relations Acti 1979.s56,s57. ↑

1. 1. -see.eg.unfair contract Terms Act1977,Lland lord and Tenant Act1985,s8. ↑

1. 1. -see.e.g.Insurance copanies Act 1982. ↑

1. 1. -see.e.g.consumer credit Act1974,s40.financial services Act 1988,s.57 ↑

1. 1. -Misrepresention ↑

1. 1. -Abuse of confidence ↑

1. 1. – Unilateral mistakes ↑

1. 1. -Good faith ↑

1. 1. -Zweigert and kotz 1998.p.332. ↑

1. 1. – watterson.stephan,carter v.Boehm(1766),ch.3 in mitchel,charles and paul michel, landmark casesin law of contract,Hart publishng,2008.pp.116-118. ↑

1. 1. – Laissezfairindividuaism. ↑

1. 1. – The Bill OF Exchange Act 1882. ↑

1. 1. -The sale of Good Act 1979 ↑

1. 1. -Culpa in contrahendo. ↑

1. 1. – یحیی پور، جمشید، الهویی نظری، مهدی، مطالعه تطبیقی قابلیت تعیین ثمن در نظام های حقوقی ایران و انگلستان ص۱۳۰٫ ↑

1. 1. – Salee of Goods Actc1979. ↑

1. 1. – The price in a contract of sale may be fixed by the contract, or may be left to be fixed in a manner agreed by the contract, or may be determined by the course of dealing between the parties.. Available at:http://www.legislation.gov.uk. ↑

1. 1. – Where the price is not determined as mentioned in subsection (1) above the buyer must pay a reasonable price. ↑

1. 1. -supply of Good and services Actc1982. ↑

1. 1. – Where …the consideration for a service is not determined by the contract, left to be determined in a manner agreed by the contract or determined by the course of dealing between the parties, there is an implied term that the party contracting willpay a reasonable charge., Available at http://www.legislation.gov.uk. ↑

1. 1. -Reasonable price ↑

1. 1. -To be legully bound ↑

1. 1. – floey.v classique coaches ltd(1934)2k.b.1. ↑

1. 1. – Machinery ↑

1. 1. -criteria ↑

1. 1. -osullivan and Hilliard.2006,stone,2007:93. ↑

1. 1. – Where there is an agreement to sell goods on the terms that the price is to be fixed by the valuation of a third party, and he cannot or does not make the valuation, the agreement is avoided; but if the goods or any part of them have been delivered to and appropriated by the buyer he must pay a reasonable price for them. ↑

1. 1. – Cuthbersoh,&Nitz sche.p.169-Hudson.p.28 ↑

1. 1. – option price ↑

1. 1. – Exercise price ↑

1. 1. – Expiration date ↑

1. 1. – European option ↑

1. 1. – American option ↑

1. 1. – حسین زاده جواد،عبدالحسین، شیروی،وضعیت فقهی و حقوقی قراردادی اختیارمعامله ص۱۰۶٫ ↑

1. 1. – حسین زاده جواد،بررسی فقهی و حقوقی اختیارمعامله ص۱۳۲٫ ↑

1. 1. – حسین زاده جواد،بررسی فقهی و حقوقی اختیار معامله ص.۱۳۳ ↑

1. 1. – همان،ص۱۳۸ ↑

1. 1. – خویی، ابوالقاسم، مصباح الفقاهه، ج۲،ص. ↑

1. 1. – خمینی، سیدروح الله، کتاب البیع،ج۳،ص۱۰۳ ↑

1. 1. – عمید زنجانی، عباسعلی، موجبات ضمان،ص۳۸۵۴ ↑

1. 1. – شهیدی، مهدی، مجموعه مقالات حقوقی،ص۲و۳٫ ↑

۳-۶-۴-۳ فرض مستقل بودن باقیمانده ها:

این فرصیه مدل کلاسیک رگرسیون خطی بیان می‌دارد که بین جملات اخلال رگرسیون همبستگی وجود ندارد. اگر این فرض نقض گردد کواریانس بین دو جمله اخلال i و j برابر صفر نخواهد بود. برای بررسی استقلال باقیمانده ها از آماره دوربین-واتسن استفاده شده است. با توجه به استفاده از روش داده های پانل آماره این آزمون به صورت زیر تعریف می شود:

اگر مقدار آماره دوربین واتسن نزدیک به عدد ۲ باشد، می توان استقلال باقیمانده ها را بپذیریم. برای رفع مسئله خود همبستگی می توان از روش هایی از جمله ، رفع خود همبستگی مرتبه اولAR(1) یا روش تصحیح خود استفاده کرد.

۳-۶-۴-۴٫ فرض همسانی واریانس باقیمانده ها:

یکی از فروض رگرسیون خطی به روش حداقل مربعات معمولی(OLS) این است که تمامی جملات پسماند دارای واریانس برابر باشند. در عمل ممکن است این فرض چندان صادق نبوده و به دلایل مختلفی از قبیل شکل نادرست تابع مدل، وجود نقاط پرت، شکست ساختاری در جامعه آماری، یادگیری در طی زمان و… شاهد پدیده واریانس ناهمسانی باشیم. برای بررسی این مشکل آزمون های مختلفی توسط اقتصاددانان معرفی شده است. در این مطالعه فرض همسانی واریانس باقیمانده ها از طریق آزمون بروش- پاگان مورد بررسی قرار خواهد گرفت. آزمون بروش-پاگان به منظور آزمودن واریانس ناهمسانی در مدل‌های رگرسیون خطی استفاده می شود و وابستگی واریانس جملات پسماند به دست آمده از رگرسیون خطی را به مقادیر متغیرهای توضیح دهنده مدل، بررسی می‌کند. این آزمون توسط بروش و پاگان در سال ۱۹۷۹ معرفی شده است. آزمون واریانس ناهمسانی به روش بروش-پاگان شامل چهار مرحله زیراست:

مدل رگرسیونی با فرض واریانس همسانی تخمین زده شده و جملات پسماند به دست آورده می شود:

مجذور جملات پسماند روی متغیرهای توضیح دهنده X رگرسیون زده و ضریب تعیین این رگرسیون به دست می‌آید:

با بهره گرفتن از ضریب تعیین به دست آمده، آماره F مربوطه می شود. آمارهF دارای توزیع F با درجه آزادی k, n-k-1 است.

با توجه به سطح اطمینان مورد نظر (در این مطالعه ۹۵%)، مقادیر بحرانی متناظر با این آماره از جدول توزیع‌ F به دست می‌آید، اگر مقادیر این آماره‌ از مقادیر بحرانی بیشتر باشد، فرض صفر که دلالت بر همسانی واریانس دارد، رد می شود و می توان گفت جملات پسماند ارتباط معناداری با متغیرهای توضیح دهنده X داشته و ناهمسانی واریانس وجود دارد.

۳-۶-۵ تحلیل همبستگی

تحلیل همبستگی ابزاری آماری است که به وسیله آن می توان درجه ای که یک متغیر از نظر خطی به متغیر دیگر مرتبط است را اندازه گیری کرد. همبستگی را معمولا با تحلیل رگرسیون به کار می‌برند ومعیاری است که برای تعیین میزان ارتباط دو متغیر استفاده می شود . در همبستگی درباره دو معیار ضریب تعیین و ضریب همبستگی بحث می شود.

R²3-6-5-1 ضریب تعین

یک ملاک برای قدرتمند بودن رابطه خطی استفاده از مقدار مربع ضریب همبستگی یا اصطلاحا ضریب تعیین می‌باشد . این مقدار برابر با نسبت تغییرات توجیه شده توسط مدل به تغییرات کل می‌باشد و هر چه مقدار آن به ۱ نزدیکتر باشد رابطه قویتری بین دو متغیر وجود دارد . در این تحقیق، هرگاه رابطه معنی داری بین بازده غیرعادی و هر یک از متغیرهای مستقل وجود داشته باشد از مقدار مربع ضریب همبستگی برای انتخاب قویترین رابطه استفاده شده است .

R 3-6-5-2 ضریب همبستگی

اگر از ضریب تعیین ریشه دوم بگیریم، به مقدار به دست آمده ضریب همبستگی می گوییم و آن را با R نشان می‌دهیم. از آنجا که ریشه دوم می‌تواند یک عدد مثبت یا منفی باشد، علامت ضریب همبستگی R همان علامت شیب خط رگرسیون b می‌باشد. یعنی اگر شیب خط رگرسیون منفی باشد، ضریب همبستگی نیز منفی و اگر شیب خط رگرسیون مثبت باشد ، ضریب همبستگی نیز مثبت می‌باشد. همچنین اگر شیب خط رگرسیون صفر باشد (b =0) ، ضریب همبستگی نیز صفر می شود.

ضریب همبستگی شدت رابطه و همچنین نوع رابطه، مستقیم یا معکوس، را نشان می‌دهد . از آنجا که R²همواره بین ۰ و ۱ است ‌بنابرین‏ ریشه دوم آن همواره بین ۱ و ۱- خواهد بود. ضریب تعیین نسبت به ضریب همبستگی معیار گویاتری است. برای روشن شدن مطلب فرض کنید برای یک دسته داده ها R = 0.8 و برای دسته دیگر R = 0.4 باشد . در این صورت می گوییم ضریب ۸/۰ دو برابر بهتر از ضریب ۴/۰ است . وقتی R = 0.8 باشد ، R² = ۶۴ است یعنی ۶۴ درصد تغییرات y ناشی از تغییرات x است . وقتی R = 0.4 باشد ، R² = ۰٫۱۶ است یعنی ۱۶ درصد تغییرات y ناشی از تغییرات x است . ‌بنابرین‏ ضریب همبستگی ۸/۰چهار برابر قویتر (بهتر) از ضریب همبستگی ۴/۰ است .

۳-۶-۶ تصمیم گیری برای رد یا پذیرش فرضیه‌ها

با توجه به موارد عنوان شده فوق در این تحقیق برای آزمون فرضیات ابتدا با بهره گرفتن از آزمونF مقید، درستی ادغام داده ها مورد آزمون قرار گرفته و سپس بر اساس آزمون هاسمن نوع روش آزمون (اثرات ثابت یا اثرات تصادفی) تعیین گردیده و با توجه به نوع روش نسبت به برآورد مدل اقدام شده است. جهت بررسی معنی دار بودن کل مدل از آماره F استفاده شده است. به طوری که با مقایسه آماره F و F جدول که با درجات آزادی K-1 و N-K در سطح خطای ۵% محاسبه شده، کل مدل مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین برای بررسی معنی دار بودن ضریب متغیرهای مستقل از آماره t استفاده شده است. آماره t به دست آمده با t جدول که با درجه آزادی N-K در سطح اطمینان ۹۵% محاسبه شده مقایسه می شود، چنانچه قدرمطلق t محاسبه شده از t جدول بزرگتر باشد، ضریب مورد نظر معنی دار خواهد بود که دلالت بر وجود ارتباط بین متغیر مستقل و وابسته دارد. همچنین به عنوان روشی جایگزین جهت تصمیم گیری ‌در مورد پذیرش یا رد یک فرضیه بر اساس مقدار احتمال یا سطح معنی داری نیز عمل شده است. بدین صورت که اگر مقدار احتمال محاسبه شده بزرگتر یا مساوی مقدار خطای نوع اول ( ) باشد فرض صفر پذیرفته می شود و اگر مقدار احتمال کوچکتر از مقدار خطای نوع اول ( ) باشد فرض صفر رد می شود

.

همچنین(لویس براون ، ۲۰۰۹) معتقد است که چرخه ی درس پژوهی برای معلمان فرصتی فراهم می‌کند که:

• • با دقت درمورد اهداف مرتبط با یک درس ویژه، واحد و یک موضوع تفکر کنند.

• • عمیقا ‌در مورد اهداف بلند مدت آن برای دانش آموزان فکر کنند. چه تفاوتی بین آنچه الان دانش آموزان هستند و آنچه که امیدواریم بشوند وجود دارد ؟

• • بهترین دروس در دسترس را مطالعه و بهبود بخشند؛

• • دانش خود را در باره موضوع تعمق بخشند و این کار را با در نظر گرفتن سوالاتی مانند آنچه در زیر آمده انجام دهند: چه دانش و درک ‌و فهمی دارای اهمیت است؟ این دانش و درک وفهم چگونه گسترش می‌یابد؟ تفاوت بین درک وفهم و آگاهی دانش آموز چیست؟

• • راجع به اهداف بلند مدت برای دانش آموزان عمیقا فکر کنید. اختلاف و شکاف بین اینکه دانش آموزان الان چه کسانی هستند و آنچه امیدواریم در آینده باشند چیست؟

• • بهترین درس های در دسترس را بررسی و توسعه دهند.

• • اطلاعات دانش آموزان را درباره ی موضوع گسترش دهید و این کار را با در نظر گرفتن سوالاتی مانند زی انجام دهید: چه دانش و اطلاعاتی مهم هستند؟ این دانش و اطلاعات چگونه به وجود می‌آیند؟اختلاف موجود در دانش و درک و دانش آموز وجود دارد؟

• • درس را با همیاری طراحی کنند.

• • تفکر دانش آموزان را پیش‌بینی کنند.

• • با دقت رفتار ویادگیری دانش آموز را بررسی کنند.

• راهکارهای آموزشی قدرتمند را بسازند- به عنوان نمونه، راهکارهای پرسش کردن را توسعه دهید که علاقه و یادگیری را در دانش آموزان تحریک کنند.

۲ -۴ -۷- تاریخچه­ درس پژوهی

تاریخچه­ درس پژوهی به قبل از سال­های ۱۹۰۰ میلادی بر می­گردد. اگر چه آموزش ضمن­خدمت معلمان در مدرسه به اوایل دهه­ ۱۹۶۰ میلادی بر می‌گردد، ایده ی تلفیق آن با درس پژوهی در اواسط دهه­ ۱۹۶۰ میلادی بنا شد. این تلاش های مردمی، ده سال بعد توسط سیاست­گذاران آموزشی ژاپن مورد توجه قرار گرفت، اما با وجود حمایت و تشویق دولت ژاپن، انجام این فعالیت به صورت داوطلبانه باقی ماند(فرناندز و یوشیدا، ۲۰۰۴).

ایزودا^[۳۵] (نقل از ایوبیان،۱۰ :۱۳۸۵ الف )در این رابطه می­نویسد:

معلمان از طریق درس­پژوهی، سبک تدریس خود را بهبود می­دادند.چنین پژوهشی که شامل مشاهده­ تدریس یکدیگر است، در حدود سال­های ۱۸۷۰ یعنی در شروع دوران سلطنت می جی^[۳۶] به معلمان ابتدایی ژاپنی در دانشگاه سکوبا^[۳۷] ارائه گردید و در آن، معلمان را با روش تدریس به سبک سخنرانی آشنا می­کردند، چرا که در دوران قبل از می جی تنها روش تدریس در ژاپن روش تدریس خصوصی(معلم سرخانه) بود و دولت­مردان ژاپنی تلاش می­کردند تا هرچه سریع­تر روش­های جدیدی را برای بهبود سبک غربی تدریس به معلمان خود معرفی کنند. این تلاش­ها پس از گذشت بیش از صد سال به یک شیوه­ ژاپنی برای پژوهش تدریسی و به کار گیری برنامه درسی جدید و توسعه حرفه­ای منجر شد. در واقع از معلمان ژاپنی این انتظار می­رفت و می­رود که بیشتر، یک محقق آموزشی باشند.

لوئیس(نقل از ائتلاف منطقه­ای شمال غربی آیزنهاور در ریاضی و علوم،۲۰۰۳:۶)معتقد است که: “ژاپنی­ها تدریس به صورت سخنرانی را به تدریس برای فهمیدن تبدیل کرده ­اند.” هم­اکنون بسیاری از مدارس ابتدایی و راهنمایی(۹۹% معلمان ابتدایی و ۵۰% معلمان راهنمایی) و بعضی از دبیرستان­ها در ژاپن به طور فعال با این فرایند درگیر هستند(فرناندز و یوشیدا، ۲۰۰۴؛ اداره­ی آموزش و پرورش آمریکا). یک معلم ژاپنی(نقل از استیگلر و هیبرت،۱۹۹۹:۱۳۵)می­گوید: ” این که چرا ما درس پژوهی را انجام می‌دهیم نمی دانم؛ فقط این را می دانم که اگر این کار را انجام نمی دادیم، معلم نمی­شدیم.” معلم دیگری می­گوید: ” اگر وقت آزاد داشته باشم، به کلاس معلم دیگری می­روم و وانمود می­کنم که دانش ­آموز هستم.”

پس از آن­که نتایج TIMSSمنتشر شد و شکاف زیاد بین دانش ­آموزان آمریکایی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سیاستمداران آموزش ریاضی گردید، بررسی­ های ویدیویی روی روش­های تدریس برخی از کشورهای شرکت کننده در این آزمون، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتایج این بررسی­ها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآیندی در تدریس خود، بهره می‌برند که موجب بهبود پیشرفت تحصیلی در دانش ­آموزان و توسعه حرفه­ای خود و در نتیجه تحول در فرایند یاددهی-یادگیری می شود. این فرایند سحرآمیز چیزی نبود به جز درس پژوهی.

از آن به بعد درس پژوهی که در ژاپن از دوره ی می جی شروع شده بود، در آمریکا از سال ۱۹۹۹ و پس از آن در چین ، آلمان و انگلیس از سال ۲۰۰۰، سنگاپور از سال ۲۰۰۱ و استرالیا از سال ۲۰۰۳، رسماً آغاز گردید(سرکارآرانی، ۱۳۸۵) در سال‌های ۱۹۵۰ در چین (چن ۲۰۱۱) و از سال‌های ۱۹۹۰ از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت (لی ۲۰۱۱) و وارد ایالات متحده و کانادا شد. این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، ۲۰۱۲، شیمیزو و تاکویا، ۲۰۱۲)

۲-۴-۸- مراحل درس پژوهی

اگر چه شکل درس پژوهی در سراسر ژاپن متفاوت است ولی مراحلی که نشان دهنده ویژگی­های این روش است را ‌می‌توان توصیف کرد. درس پژوهی معمولاً طی مراحل زیر انجاممی شود.

مرحله اول- تبیین مسئله:

اساساً درس پژوهی یک فرایند حل مسئله است. ‌بنابرین‏ مرحله­ اول به تبیین مسئله­ای اختصاص دارد که فعالیت گروه درس پژوهی را برانگیخته است و هدایت خواهد کرد. مسئله می ­تواند یک سؤال عمومی (برای مثال برانگیختن علاقه دانش آموزان به ریاضی) یا سؤال جزئی­تر باشد (برای مثال، بهبود فهم دانش ­آموزان از چگونگی جمع کردن کسرهایی با مخرج های نامساوی) . سپس گروه به مسئله شکل می­دهد و برآن تمرکز می­ کند، به نحوی که بتواند در یک درس خاص کلاسی مطرح شود. معمولاً معلمان مسئله­ای را انتخاب می‌کنند که از فعالیت­های خود به دست آورده اند یا برای دانش آموزانشان دشواری­هایی ایجاد ‌کرده‌است.

مرحله دوم- برنامه­ ریزی درس:

هنگامی که یک هدف یادگیری انتخاب شد، معلمان برای برنامه ریزی و طراحی درس تشکیل جلسه می‌دهند. اگرچه در نهایت یک معلم، درس را به عنوان بخشی از فرایند پژوهش تدریس خواهد کرد، ولی خود درس محصول گروهی تلقی می­ شود. در این جا هدف نه تنها تولید یک درس اثربخش بلکه درک چگونگی و چرایی کارکرد درس برای افزایش فهم مطالب در میان دانش آموزان است. اغلب، برنامه ی اولیه ای که گروه تولید می‌کند، در جلسه ای برای همه معلمان مدرسه مطرح می شود تا به نقد در آید. بر مبنای چنین بازخوردی، نسخه ی تجدید نظر شده آماده­ی اجرا می شود. این فرایند برنامه ریزی اولیه ممکن است چندین ماه طول بکشد.

مرحله سوم- آموزش درس:

• • پرسشنامه های مربوط به بیماری خاص مثل سرطان .

• • پرسشنامه های مربوط به درد.

  

• پرسشنامه های مربوط ‌گروه‌های خاص مانند کودکان و سالمندان(نظر زاده،۱۳۸۸به نقل از فلچر،۱۹۹۲).

۱-۲-۲) تاب آوری

انسان‌ها از یک طرف بر این باورند که می‌توانند، یاد بگیرند که تغییر کنند و هر آنچه که با آن مواجه می‌شوند تحت نفوذ خود در آورند و از طرف دیگر اعتقاد دارند باید خود را به سطحی برتر و بالاتر ارتقاء دهند. به دیگر بیان همواره در صدد آن هستند که با تطبیق دادن خود با تغییرات سریع جامعه و فشارهای روانی مرتبط با آن، در سطوح اداری، سازمانی، شغلی و اقتصادی پیشرفت چشمگیری داشته باشند اما در جامعه امروزی به علت استرس های زیادی که در زمینه‌های متعدد شغلی، اقتصادی، خانوادگی و اجتماعی وجود دارد، تطبیق دادن خود با این استرس های مورد انتظار، بسیار مشکل می‌باشد و اگر انسان‌ها توانایی تاب آوری و مقاومت را نداشته باشند، تغییرات شدید امروزی چه بسا می‌تواند ویرانگر باشد. ‌بنابرین‏ در شرایط استرس زای امروزی، تاب آوری برای مقاله با استرس های موجود، بسیار جدی تر از گذشته مطرح می‌باشد. (مدی و خوش آبا^۱، ۲۰۰۵)

آنچه امروزه تاب آوری انسان‌ها را در شرایط مختلف به خود می طلبد از یک طرف وجود تفاوت‌های فردی انسان‌ها در عقاید، سلایق، ارزش‌ها، انتظارات، رجحانها و نیازهای مختلف آن ها می‌باشد و از طرف دیگر به علت تغییر سریع در فناوری و ارتباطات می‌باشد. پیشرفت سریع فناوری و ارتباطات در قرن کنونی گر چه باعث به روز شدن اطلاعات و انجام دادن کارها به طور سریع شده است ، اما منجر به نیازهای غیر منتظره و بالطبع استرس جدید گشته است. به همین جهت قرن کنونی را قرن اضطراب آشفتگی و بیقراری می دانند و جالب تر آنکه هر چه زمان می گذرد پیشرفت‌های محسوس فناوری، زندگی افراد را مضطرب تر و غیر قابل پیش‌بینی تر می‌سازد. لذا جهت دستیابی به زندگی لذت بخش، بدون اینکه اضطراب های بیمار گونه ای بر پیکر آن سایه افکنده باشد وجود تاب آوری و مقاومت جدی می‌باشد (بونی^۲ ،۲۰۰۴). به عبارت دیگر هر چه شرایط زمانی و مکانی، خانوادگی، شغلی، اقتصادی بخرانی تر و متلاطم تر می شود، ضرورت تاب آوری بیشتر احساس می شود (ماستن، ۲۰۰۷) .

۲-۲-۲)تاریخچه تاب آوری:

از سال ۱۹۷۰ به بعد پژوهش‌های علمی اجتماعی فراوانی در زمینه فشار روانی و خطرات ناشی از آن انجام گرفته است. اهمیت مدیریت استرس و کاهش فشار روانی باعث گسترش این پژوهش‌ها شد.

^.

^{۱٫ Maddi & Khoshaba.}

^{۲٫ Bonnie}

از آن جایی که تغییرات استرس زا می‌تواند هم تاثیرات مثبت و هم تاثیرات منفی داشته باشد، مفاهیم زیادی در رابطه با استرس و چگونگی کنترل و کاهش آن مطرح شده است. یکی از این مفاهیم تاب آوری می‌باشد (مدی و خوش آبا، ۲۰۰۵).

در واقع امی ورنر^۱ یکی از نخستین کسانی است که واژه تاب آوری را در سال ۱۹۷۰ به کار برد. ورنر گروهی از کودکان شهر کاوای هاوایی را مورد مطالعه قرار داد. کاوای هاوای از جمله مناطق فقیر نشین است که بسیاری از کودکان در این منطقه با والدینی زندگی می‌کنند که از نظر روحی بیمار و یا الکلی بودند و یا از کار اخراج شده بودند. ورنر با مطالعه ای که بر روی کودکان این نوع والدین داشت، دریافت دو سوم آن ها رفتارهای مخدر مانند سوء مصرف الکل، مواد و رفتارهای ضد اجتماعی را در دوران نوجوانی نشان دادند و میزان تاب آوری آن ها در مقایسه با یک سوم کودکانی که در نوجوانی رفتارهای ضد اجتماعی نداشتند، بسیار پایین تر بوده است. ورنر در این تحقیق متوجه شد، کودکانی که میزان تاب آوری آن ها بالا بوده است در نوجوانی دارای صفات و ویژگی هایی بودند که باعث تمایز آن ها از نوجوانی می گشت که تاب آوری پایینی داشتند( ورنر،۱۹۹۵) .

بعد از تحقیق ورنر درباره تاب آوری، واژه تاب آوری به عنوان یک موضوع مهم نظری، موضوع تحقیق بسیاری از محققان گردید. به طوری که ماستن، بست،( گارمزی۱۹۹۰) تاب آوری کودکانی که مادران اسکیزوفرن داشتند را در مقایسه با کودکانی که مادران سالم داشتند، مورد مطالعه قرار دادند.

^{۱٫ Werner}

نتایج تحقیق نشان داد، کودکانی که مادران سالم داشتند در مقایسه با کودکانی که مادران اسکیزوفرن داشتند نه تنها میزان تاب آوری آن ها بالا بوده است بلکه از اعتماد به نفس و پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار بودند. بعدها محققان تاثیر بدرفتاری والدین با کودکان، تاثیر حوادث و وقایع فاجعه انگیز زندگی بر افراد و فقر جامعه بر روی تاب آوری افراد را مورد بررسی و سنجش قرار دادند (راتر^۱، ۱۹۹۹).

بونی (۲۰۰۴) با تحقیقاتی که بر روی کودکان داشت، دریافت کودکانی که والدین آن ها مبتلا به بیماری‌های روانی، الکلیسم و بزهکاری بودند و یا کودکانی که کودکانی که برای مدت طولانی در معرض تاثیرات منفی جنگ بودند و شرایط استرس زایی را تجربه نمودند، در مقایسه با کودکانی که واجد شرایط فوق نبودند، نه تنها میزان تاب آوری آن ها پایین بوده است بلکه این نوع کودکان فاقد حس مچثبتی از خود بودند، روابط اجتماعی بالایی از خود نشان ندادند، رفتارهای دوستانه و عاطفی در مناسبات از خود نشان ندادند، تجلیات عاطفی و هیجانی آن ها کمتر بوده است، به کار و محیط کار خود علاقمندی کمتری نشان دادند و خلاصه اینکه حس برتری کمتری داشتند.

بعد از انجام چنین تحقیقاتی بود که ‌به‌تدریج‌ تحقیقات اساسی تر و جدی تری بر روی تاب آوری انجام شده است. تحقیقات اولیه بیشتر درباره اینکه تاب آوری چیست و چه تاثیراتی بر رفتار افراد دارد، بوده است. اما تحقیقات اولیه بیشتر درباره اینکه تاب آوری چیست و چه تاثیراتی بر رفتار افراد دارد، بوده است. اما تحقیقات بعدی در جهت تغییر تاب آوری، آموزش تاب آوری و اینکه نمایندگان اجتماعی افراد مانند خانواده، مدرسه و محیط کار چه تاثیر مثبت و منفی می‌تواند بر روی تاب آوری داشته باشد، انجام شده است.

^{۱٫ Rutter}

۳-۲-۲)تعریف تاب آوری:

تاب آوری در روانشناسی عبارت است از استعداد و ظرفیت مثبت افراد جهت غلبه بر استرس، حوادث و فجایع، همچنین این واژه برای مقاومت و تحمل پذیری افراد در برابر وقایع منفی آینده نیز به کار می رود( دیوید سون، ۲۰۰۰). تاب آوری ظرفیت بر گذشتن از دشواری پایدار سر سختانه و ترمیم خویشتن است این ظرفیت انسان می‌تواند باعث شود تا او پیروزمندانه از رویدادهای ناگوار بگذرد و علی‌رغم قرار گرفتن در معرض تنش های شدید، شایستگی اجتماعی، تحصیلی و شغلی او ارتقاء یابد و بر اساس خود اصلاح گری فکری و عملی انسان در روند آزمون و خطای زندگی شکل می‌گیرد (مدی و خوشابا، ۲۰۰۵).

فرایند مقابله و سازگاری موفقیت آمیز با شرایط چالش برانگیز و تهدید کننده زندگی که این فرایند نه تنها شامل شکست ناپذیری افراد در برابر حالت‌های اضطرابی می‌باشد بلکه موجب می‌گردد افرادی با قوای روانی و ذهنی بیشتری در مقابل شرایط استرس آفرین مقاومت کنند.

آینده نگری و دوراندیشی : رهبرانی که از ویژگی آینده نگری برخوردارند، از وسعت دید وسیع تری نسبت به پیروان خود بهره می‌برند. یک رهبرخدمتگزار قادر به پیش‌بینی آینده و همچنین پیش‌بینی نتایج تصمیمات خود می‌باشد واین مزیتی بزرگ برای وی محسوب می‌گردد، واین همان مسئله ای است که در سایر رهبران کمتر دیده شده ویا اصلا فاقد معنا است.

خادمیت : خادمیت شامل اداره ی اموال و اموردیگران است. خادمیت بیان می‌دارد که رهبران و پیروان باید خادم وکارگزار باشند. ( حسن پور، ۱۳۸۳).

تعهد به رشد افراد: رهبر خدمتگزار ذهنیتی مثبت به پرورش و بهبود کارکنانش دارد. رهبر خدمتگزار معتقداست که پیروانیش از دارایی های باارزش سازمان محسوب می‌شوند. او پیروان خود را در تمامی جنبه‌آموزش‌ها پرورش می‌دهد و همواره بهترین ها را برای آن ها فراهم کرده و آموزش های لازم را برای مشاغل فعلی در نظر گرفته و آموزش های کاربردی مورد نیاز را برای احراز پست های بالاتر مهیا می‌سازد (Stone et al,2004)

ایجاد گروه : این خصوصیت در رهبری خدمتگزار مستلزم این است که رهبر فرهنگ احترام با شان ومقام انسانی را درسازمان پرورش دهد. زمانی که رهبر خدمتگزار ارزش های مشارکت کارکنان را در محیط کاری ترویج می‌دهد در واقع قصد دارد که روح جمعی را دربین کارکنانش منتشر سازد، در نتیجه زمانی که پیروان درآینده ‌در نقش رهبرظاهر گردند نیز همین رویه را در پیش خواهند گرفت.

۲-۹-۲٫ تئوری رهبری خدمتگزار راسل و استون

راسل و استون با بررسی گسترده ادبیات موجود در رهبری خدمتگزار، بیست ویژگی قابل تشخیص و مجزا را در رهبران خدمتگزار شناسایی نمودند. آنان این ویژگی ها را به دو دسته عملیاتی و وظیفه ای تقسیم کردند. ویژگی های وظیفه ای مشخصه هایی هستند که در رفتارهای رهبر درمحیط کار نمود می‌یابند. این دسته از ویژگی ها، ویژگی های کارآمد بودن رهبری خدمتگزار محسوب می‌گردند. ویژگی های وظیفه ای ویژگی های قابل تشخیص هستند که اجرای مسئولیت های رهبری را امکان پذیر می‌کنند (قرایی پور، ۱۳۸۷) این دسته از ویژگی ها عبارتند از : ایجاد چشم انداز- صداقت – اعتماد- خدمت رسانی – الگوسازی – طراحی وپیشگامی – قدردانی از دیگران – توانمند سازی – ارتباطات – اعتبار- صلاحیت – پیدایی- تفویض اختیار- تعلیم می‌باشد.

۲-۹-۳٫ تئوری رهبری خدمتگزار پترسون

کوهن (۱۹۹۶) معتقد است زمانی که تئوری های موجود قادر به تشریح پدیده‌های مشاهده شده نیستند، در این صورت یک تئوری جدید مورد نیاز می‌باشد. پترسون (۲۰۰۳) تئوری کارکردی در زمینه رهبری خدمتگزار را ارائه کرد. وی در این تئوری با تعریف ارزش های رهبری خدمتگزار، ارزش هایی که او آن ها را سازه‌های رهبری خدمتگزار نامید، زمینه ساز تحقیقات بسیاری در این زمینه بوده است. پترسون در نوشته‎هایش نیاز به یک ابزار برای سنجش این سازه‌ها را متذکز شده است. از دیدگاه پترسون، تئوری های معمولی در زمینه رهبری مانند رهبری تحول آفرین و رهبری تبادلی، به اندازه کافی به توصیف ارزش ها نپرداخته اند.

طبق نظرات پترسون و راسل (۲۰۰۴) رهبری تحول آفرین تمرکز رهبر را برسازمان نشان می‌دهد و برای توضیح رفتارهایی که ماهیتا نوع دوستانه می‌باشند، کافی به نظر نمی آید واین درحالی است که تئوری رهبری خدمتگزار بر پیروان تمرکز کرده و این چنین رفتارهایی را به روشنی نشان می‌دهند. این چنین فضیلت ها و معنویاتی از مشخصات و ویژگی های کیفی محسوب می‌شوند و بخشی از شخصیت و منش یک فرد به شمار می‌روند. بعلاوه این فضایل دارای خصوصیات اخلاقی شایسته و متعالی هستند. این کیفیات اخلاقی به خوبی رهبر خدمتگزار و کسانی را که ‌بر اساس این فضایل درونی عمل می‌کنند را توصیف کرده، نگرش ها، شخصیت و خصوصیات رفتاری او را شکل می‌دهند. ‌بنابرین‏ پترسون رهبری خدمتگزار را ‌به این شکل تعریف می‌کند: رهبران خدمتگزار، رهبرانی هستند که برپیروان خود توجه دارند، لذا به موجب آن پیروان از اولویت ها ی نخست سازمان به حساب می‌آیند و ملاحظات سازمانی در درجه دوم اهمیت قرار می گیرند. عوامل تشکیل دهنده رهبری خدمتگزار فضایلی هستند که از ویژگی های اخلاقی پسندیده در یک فرد به حساب می‌آیند. (Denise,2004)

سازه‌های رهبری خدمتگزار طبق نظریات پترسون عبارتند از :

1. عشق الهی ۲- تواضع وفروتنی ۳- نوع دوستی ۴- اعتماد ۵- چشم انداز ۶- توانمند سازی ۷- خدمتگزاری

این ها هفت سازه ای هستند که مدل رهبری خدمتگزار پترسون بر اساس آن قرار دارد. حال در زیر به بررسی تفصیلی هریک از این سازه‌ها می پردازیم.

عشق الهی : اساس رابطه پیرو و رهبر خدمتگزار ‌بر اساس این عشق بنیان نهاده شده است. وینستون (۲۰۰۲) معتقد است که این عشق، عشق به مفهوم اخلاقی، اجتماعی ومعنوی می‌باشد. این عشق سبب می‌گردد که رهبران، هر فرد را تنها به عنوان ابزاری برای دستیابی به اهداف در نظر نگیرند، بلکه هر فرد به عنوان یک انسان کامل، انسانی با نیازها، خواسته ها و تمایلات گوناگون دیده شود.

فرچ ومیشل(۲۰۰۱) از عشق الهی به عنوان هدفی برای رهبران خدمتگزار حمایت می‌کنند.

تواضع : تواضع از دیدگاه ساندیج و وینز (۲۰۰۱) به معنای این است که فرد تنها به خودش توجه نداشته، بلکه به دیگران نیز توجه دارد و توانایی ها و استعدادهای سایرین را نیز مورد توجه قرار می‌دهد. سویندل معتقد است که فروتنی ‌به این معنا نمی باشد که فرد برای خودش احترامی قائل نیست بلکه به معنای این است که یک فرد نه خودش را برتر و نه کمتراز دیگران ببیند.

نوع دوستی : کاپلان نوع دوستی را به معنی کمک کردن و یاری رساندن به دیگران می‌داند. البته تنها در صورتی که به قصد کمک کردن و یاری رساندن باشد. در واقع نوع دوستی به نوعی خود را فدای دیگران کردن می‌باشد، اگرچه هیچ نفع شخصی نیز وجود نداشته باشد. اینزبرگ رفتارهای نوع دوستانه را ‌به این شکل تعریف می‌کند: رفتارهای داوطلبانه ای که به قصد منفعت رساندن به دیگران انجام می‌گیرد و انگیزه دریافت پاداش های خارجی درآن نقشی ندارند. از این دیدگاه نوع دوستی به نوعی دارای جنبه‌های اخلاقی می‌باشد. چشم انداز : گرین لیف واژه های دوراندیشی و مفهوم سازی را برای تشریح چشم انداز به کاربرده است. او معتقد است که رهبری خدمتگزار نیاز دارد که حسی از نادانسته ها باشد ‌و بتواند غیر قابل پیش‌بینی را پیش‌بینی کند و نتیجتا نقش محوری رهبری خدمتگزار، ایجاد یک چشم انداز استراتژیک برای سازمان است. یکی از روش های مهمی که رهبری را از مدیریت متمایز می‌کند این است که رهبران بتوانند چشم اندازی برای آینده ایجاد کنند. بلانچارد چشم انداز را ‌به این صورت شرح می‌دهد : تصویری از آینده که اشتیاق و علاقه را ‌در کارکنان ایجاد می‌کند. چشم انداز درمدل گرین لیف یکی از اجزای بسیار مهم است و این که رهبران خدمتگزار بایستی همواره به آینده توجه داشته باشند.